Array Коллектив авторов - Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе. Сборник трудов по материалам III Международной научно-практической конференции 21 апреля 2016 г.

Ключевые слова: мотивация, лингвистическая тревожность, методы изучения иностранных языков, языковые барьеры.

MOTIVATION AND SECOND LANGUAGE ACQUISITION IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES

ROMANOV P. S.

State Educational Institution of Higher Education Moscow Region «University ofTechnology»

Korolev, Russia

Modern researchers sometimes have to wonder what kind of motivation can be presented in the students motivation to learn a foreign language and why it is so important to attend. Foreign language is a compulsory subject in the curricula of students, in addition, very often in a world with open borders it is necessary to communicate with native speakers of foreign languages.

Keywords: motivation, foreign languages, language learning, achievements in the second language.

Современным исследователям порой приходится задаваться вопросом, какого рода мотивация может присутствовать в желании студентов изучить иностранный язык и почему так важно, чтобы она присутствовала. Иностранный язык является обязательным предметом в программах обучения студентов неязыковых вузов, кроме того, очень часто в мире с открытыми границами приходится вступать в коммуникацию с носителями иностранных языков [1]. На возникновение мотивации могут влиять ряд причин, многие современные зарубежные лингвисты придерживаются мнения, что это значительно более сложное явление, нежели просто желание выучить незнакомый язык. Например, Роберт Гарднер (Robert C. Gardner), почетный профессор факультета психологии университета Западного Онтарио (Канада), посвятивший свою научную карьеру проблемам мотивации в процессе изучения иностранных языков, разработал модель, устанавливающую связи между установкой на изучение языка и мотивацией [5]. Он пришел к выводу, что роль мотивации в изучении иностранных языков чрезвычайно важна и сосредоточил внимание на нескольких аспектах такого исследования: двухэлементная мотивационная модель, стадии процесса изучения иностранного языка, культурный и образовательный контекст, результаты, достигнутые студентами. Причиной повышенного внимания именно к этим аспектам исследователь считает то, что именно перечисленные элементы составляют своеобразный «скелет» мотивации студентов в изучении иностранного языка и позволяют исследователю, а также и преподавателю иностранного языка понять в полной мере мотивацию студентов в каждом конкретном случае. Мотивация представляет собой сложное комплексное явление с множеством сторон. Например, еще в 1981 г. Поль Кляйнгинн-младший и Анна Кляйнгинн (P.R. Kleinginna, A.M. Kleinginna) – преподаватели из колледжа штата Южная Каролина (США) – представили в своей публикации более 100 определений различных характеристик мотивации [7], связанный с различными эмоциональными характеристиками поведения человека в различных жизненных ситуациях, в том числе и в учебной среде. На самом деле такое разнообразие данных мотивации определений свидетельствует о том, что предмет исследования не определен в полной мере, а также о ом, что в данном пока затруднительно дать четкое простое определение этому феномену. При этом общее количество мотивационных факторов отдельных студентов можно продолжать достаточно долго. Например, мотивированный студент имеет определенную поставленную перед собой цель, затрачивает определенные усилия по ее достижению, занимается упорно, поддерживает высокий уровень внимания при изучении нового материала, обладает определенными намерениями и желаниями в достижении поставленной цели, поддерживает интерес к выбранной теме, характеризуется какими-то ожиданиями результатов своего труда, характеризуется проявлением последовательности и упорства в достижении результатов своей работы, неким уровнем эффективности занятий, проявлением определенных мотивов в изучении выбранного языка. Часть из перечисленных характеристик проявляются обычно в познавательном процессе, некоторые эмоциональны по своей сути, другие – проявляют ярко выраженную бихейвиористскую сущность. В деле изучения иностранного языка модель мотивация построить достаточно сложно. Здесь невозможно применить единый масштаб в измерении проявленной или определенной мотивации, весь набор мотивационных факторов скорее всего невозможно определить даже используя три или четыре шкалы. Тем более невозможно выявить комплекс мотиваций путем опроса индивидуума, задавая что называется «вопросы в лоб». Ряд зарубежных исследователей, в том числе упоминаемый выше Гарднер (R.C. Gardner), предлагают в решении такой проблемы использовать два типа факторных моделей. При этом они рассматривают эти модели, опираясь на различие в мотивации изучения иностранного языка студентом в общем и в условиях класса в частности. Под первым случаем понимается мотивация изучения иностранного языка студентом как второго языка, не родного для него языка. Как правило, в зарубежной лингвистике такой случай рассматривают в рамках социально-педагогической модели [5], социальной контекстной модели [2], модели самоопределения [12], модели готовности к коммуникации [11], расширенной мотивации [3]. Это самые общие формы мотивации в любом контексте изучения иностранного языка как второго языка. Это не является характерной сущностной чертой, как утверждают отдельные зарубежные лингвисты, но является в то же время общей чертой для всех приступающих к изучению иностранного языка как неродного, второго языка. Зарубежные лингвисты отмечают, что она достаточно стабильна, что было ранее доказано исследователями вопроса, в то же время она имеет склонность к изменению под влиянием определенных условий. Все предложенные модели, аналогичные вышерассмотренным, сходны в том, что относятся целиком и полностью к личности отдельного студента, но могут иметь отельные расхождения в работах некоторых исследователей, а также что-то общее в способах оценки.