Мераб Мамардашвили: Классический и неклассический идеалы рациональности

Я привожу фактически пока лишь частный пример нарушения той онтологии, которая применима к наблюдению физических тел или физических явлений и применима к ним потому, что у них нет своего пространства и времени. Здесь нужно подчеркнуть для последующего одну вещь, чтобы не было недоразумений. Мы уже видели, что процедурой "когито" вводится, кроме всего прочего (кроме понятия рефлексии, непрерывности наблюдения, некоторого сверхэмпирического непрерывного сознания и т.д.), еще требование пространства и времени. Но это пространство и время не есть понятия о пространстве и времени, а есть условие знания; они являются, прежде всего, характеристикой условий и структуры наблюдения физических процессов, в которых наблюдатель участвует как физическое существо.

Из примера же, который я приводил, мы в качестве фона для всего дальнейшего имеем некоторый пока намек на то, что есть особая категория явлений в составе мира, которые (или знание наше о которых) явно нарушают указанное требование (или же требуют его расширения). Если мы понимаем, что обучить никого ничему нельзя в том смысле, что акт обучения или усвоения сам должен совершиться и как таковой не задан, то мы, очевидно, должны иметь дело с каким-то другим интеллектуальным инструментарием нашего понимания и нашего анализа.

И, во-вторых, продолжая этот пример, чтобы сразу закрепить этот пункт, я напомню следующую вещь или даже две вещи. Если мы возьмем все работы, какие существуют сейчас по детской психологии и лингвистике, скажем, по исследованию процессов усвоения ребенком языка, то ясно увидим, что предположение (а оно связано с классической методологией), что ребенок усваивает язык последовательным перебором единиц языка или ситуаций, явно не работает. Где-то к трем годам совершается скачок, когда мы можем вдруг констатировать, что ребенок знает язык. И нельзя предположить, что он совершил этот акт и стал способен порождать неограниченное число правильных фраз, в последовательности пройдя и усвоив все семантические и формативные единицы; Число этих единиц даже несопоставимо с числом единиц ганглионов мозга как единиц умещения и хранения информации. Нельзя ее уместить, если проходить ее в последовательности по всем единицам, ибо это дает числа, значительно превышающие разрешающие возможности мозга.

Возьмем другой пример - пример детского полового развития. Уверены ли мы, что перед ребенком стоит тот же мир, что и перед нами? Уверены ли мы, что имеем право методологически рефлексивно перенестись (по правилам непрерывности опыта) в точку наблюдения ребенком мира и назад - от этой точки к точке, где мы наблюдаем? Классически, эмпирический опыт предполагает однородность такого пространства наблюдения и универсальность его условий. И предположение этой макроскопической однородности и причинности до сих пор господствует в наших мысленных навыках настолько, что понимание явлений, относящихся к детству и описываемых психоанализом, упирается в эту нашу привычку, как в стенку. Мир задан для нас в некоторой универсальной и абсолютной системе отсчета, из которой возможно внешнее наблюдение событий в нем. И все, что не поддается такому воспроизводящему наблюдению или не пробегает путей, которые предначертаны его "нормализованным" полем, его формами приведения, представляется отклонением, сбивом, нарушением, побочным продуктом работы, приводимой на выходе флуктуацией и т.д. Поэтому, скажем, безумие - нарушение нормы душевного здоровья, ляпсус лингве и ляпсус калами - нарушения лингвистической нормы, сексуальные отклонения - нарушение даже по самому языковому смыслу этой фразы. Если вдуматься в философский или интеллектуальный мир, который стоит за тем, как мы производим такого рода суждения, в осмысленность их как текстов, то они оказываются неграмотными, некорректно порожденными, ибо мы имеем дело в этих случаях с другой реальностью, требующей иных средств мышления.

В приводимом мною примере есть один камень преткновения, который психоанализом и был взят в качестве исходного, почему, собственно, он и предполагал определенную революцию в наших мысленных навыках, и прежде всего пересмотр самого нашего понятия, что такое физический факт, объективная данность (под "физическим фактом" я, в данном случае, имею в виду не обязательно вещественный факт, а лишь факт, который может считаться необратимо происшедшим и о котором мы можем высказаться объективно). Вот перед нами простая вещь в нашем примере - разница полов. Она несомненный факт, есть разница полов, скажем, между мальчиком двух лет и девочкой двух лет. Называя это фактом, мы имеем в виду, что развивающаяся жизнь этих детей протекает в терминах этой (и для нас общей) реальности, которая для них тоже факт, но лишь постепенно проясняемый и понимаемый. А то, что они пока говорят, есть просто заблуждения детского, незрелого сознания. Они еще не знают чего-то - того, что знаем мы, что несомненно существует и что и там и здесь действует независимо от индивидуального пути, каким установится соответствующая система отсчета. Но психоанализ показал как раз, что разница полов не существует как факт, т.е. не то, что мы видим, действует в качестве такового. В качестве факта она возникает (локально, т.е. независимо от перебора и прохождения ряда). И возникает лишь после того, как ребенком будет проделана очень сложная психическая проработка, работа интерпретации, фантазирования, воображения так называемых "детских теорий", объясняющих, почему там, где у мальчика выпуклость, у девочки - выпуклость.