А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

В-третьих, прилагательное дидактический в рамках дидактики должно означать «теоретикообученческий», присущий теории обучения и ничего больше (см. Дидактика ). Понятно, что словосочетания « теоретикообученческие » процессы или процессы теории обучения (то есть дидактические процессы) лишены смысла. Однако дидактический используют также в общелитературном значении наставительный, поучительный (Ожегов, с. 159), то есть, например, учебный . С терминологической точки зрения такая неоднозначность термина недопустима и уже только по одной этой причине следует избегать термина дидактические процессы . Тем не менее, в случае общелитературной трактовки этот термин поддается «расшифровке» через имеющие достаточно ясный смысл термины учебный процесс, процесс обучения . Это лишний раз подтверждает наш вывод о «неразведенности» понятий „ дидактический процесс“ и „ процесс обучения“ у В. П. Беспалько.

В-четвертых, в дидактическом процессе, понимаемом как подсистема педагогической системы, В. П. Беспалько выделяет те компоненты, которые непосредственно относятся к организации процесса усвоения и управлению им. При этом процессы усвоения и управления В. П. Беспалько сводит к алгоритмам функционирования (познавательная деятельность учащихся) и управления (деятельность педагогов). Совокупность обоих алгоритмов и составляет по В. П. Беспалько „ дидактический процесс“ . Сказанное, однако, также не позволяет развести понятия, выявить существенные признаки, отличающие их одно от другого. Если таким существенным признаком, например, является возможность алгоритмического описания (а это единственное отличие от процесса обучения – «традиционного» дидактического процесса), то дидактический процесс следует определить как процесс обучения, который допускает алгоритмическое описание деятельности учения и деятельности преподавания. В этом случае, однако, „ процесс обучения“ является по отношению к „ дидактическому процессу“ родовым понятием. Но это, во-первых, противоречит утверждению самого автора о том, что дидактический процесс – основная часть педагогического процесса, а во-вторых, нет оснований включать в модель педагогической системы лишь один частный вид процесса обучения – процесс обучения, допускающий алгоритмическое описание.

Исходя из изложенного и руководствуясь методологическим принципом бритвы Оккама (см.), мы отказались от использования термина дидактические процессы .

Модель учебной дисциплины.См. Обобщенная дидактическая модель учебной дисциплины .

Мотивация. Процесс побуждения себя и других к деятельности (см.), направленной на достижение индивидуальных и общих целей (см.).

Мотив[фр. motif]. Побуждающий фактор, причина, побуждающая к деятельности (см.), связанная с удовлетворением потребностей человека; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Глухов, Щукин, 1993, с. 138). То, ради чего осуществляют деятельность.

Мотивированность. Результат процесса мотивации (см.).

Навык. Доведенная до автоматизма способность осуществлять операцию (см.) по оптимальным параметрам. Основные критерии сформированности навыка – автоматизм, устойчивость, сознательность, гибкость, безошибочность выполнения. В дидактике (см.) выделяют интеллектуальные (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т. д.), специальные или предметные (приборные измерения, работа с картой и т. д.), общеучебные (работа с книгой, чтение, письмо, самоконтроль и т. д.) навыки. Навыки находятся в тесной взаимосвязи с умениями (см.). В некоторых случаях умения образуются на основе навыков. Иногда навык трактуют как доведенное до автоматизма умение. Согласно концепции И. Я. Лернера, навыки и умения (способы деятельности) наряду со знаниями (см.), опытом (см.) творческой деятельности и опытом эмоционально-нравственных оценок рассматривают как содержание образования (см.).

Научный стиль речи. Функциональный стиль (см.), реализующий функцию научного сообщения. Для научного стиля характерно широкое использование терминологии (см.) и абстрактной лексики, преимущественное употребление слов в их прямых, конкретных значениях, наличие особой фразеологии, тенденция к сложным синтаксическим построениям. Выделяют подстили: научно-технический, научно-деловой, научно-популярный, научно-публицистический, учебно-научный (Глухов, Щукин, 1993, с. 332).