А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

6. Межпредметная координация , часто возводимая в принцип обучения, в разработанной нами системе принципов обучения на неродном языке отдельного принципа не составляет. В условиях обучения иностранных учащихся межпредметная координация имеет два аспекта: предметно-языковой, отражающий специфику обучения на неродном языке, и предметный, являющийся традиционным и специфики, связанной с обучением на неродном языке, не имеющий.

7. Система принципов обучения на неродном языке обладает свойством полноты: любой известный фактор, влияющий на эффективность обучения, либо следует из разработанной нами системы принципов, либо, не обладая специфичностью, связанной с обучением на неродном языке, – из общедидактических или частнометодических принципов.

8. Система принципов обучения на неродном языке не выводится из дидактических принципов, а подведение части принципов обучения под дидактические принципы методологически нецелесообразно.

В четвертой главе раскрывается содержание принципов обучения на неродном языке: приведены их полные формулировки, названы закономерности, лежащие в их основании, показаны возможные способы реализации и проявления принципов при обучении в неродной для учащихся среде на неродном языке, в частности в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся.

Во второй главе мы показали, что цель обучения иностранных учащихся имеет сложную иерархическую структуру. Основные компоненты цели (языковой, общенаучный, адаптационный) закономерно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эту закономерность мы сформулировали как принцип взаимосвязи компонентов цели обучения : цель обучения на неродном для учащихся языке может быть достигнута только в единстве ее языкового, общенаучного и адаптационного компонентов.

«Результаты в системе обучения, – пишет С. И. Архангельский, – не возникают самостоятельно в каждом компоненте, они обусловлены и подготовлены связями и отношениями других компонентов, исходя из отношения ко всей системе» (1980, с. 27). Чтобы показать взаимные связи компонентов цели образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, необходимо рассмотреть иерархическую структуру целей. Уже на первом уровне декомпозиции (представлен на рис. 22 в виде диаграммы) наглядно прослеживаются взаимные связи компонентов цели. Например, в процессе достижения цели в языковой области – заданного уровня коммуникативной компетентности в учебно-научной и социально-культурной сферах общения – формируются определенные способности учащихся, основанные на коммуникативных и речевых умениях. Они служат средствами для достижения целей формирования общенаучной компетентности и адаптированности учащихся. На диаграмме рис. 22 это условно показано стрелками «речевая компетентность» в обеих актуальных сферах общения. В то же время, одним из средств формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере (цель в языковой области) служит практика использования языка науки в реальном учебно-научном общении, которую учащиеся приобретают в процессе изучения общенаучных дисциплин (стрелка «практика использования языка науки» на рис. 22). Довольно важным ограничителем, который необходимо учитывать в процессе достижения цели в языковой области, является уровень адаптированности учащихся (стрелка «адаптированность учащихся» на рис. 22). Отметим, что формированию коммуникативной компетентности учащихся в социально-культурной сфере способствует также социально-культурная адаптация, точнее, практика использования языка в реальном общении в социально-культурной сфере, приобретаемая в ходе адаптации.

Рис. 22. Структура целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся (первый уровень структуризации)

Аналогичным образом, для формирования общенаучной компетентности на неродном языке как языке обучения учащимся необходим инструмент, который в данном случае предоставляет речевая компетентность в учебно-научной сфере. Основы этой компетентности закладываются на занятиях по языку. Уровень адаптированности учащихся при формировании общенаучной компетентности также выступает своего рода «ограничителем», который необходимо принимать во внимание в процессе обучения общенаучным дисциплинам. В свою очередь результаты формирования общенаучной компетентности также вносят свою лепту в достижение целей в языковой области (практический опыт использования языка науки, мы писали об этом выше) и в области адаптации (адаптация к особенностям процесса обучения в зарубежном вузе).