А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Контекстуальный анализ употребления термина межпредметная координация применительно к обучению на неродном языке приводит к выводу, что под межпредметной координацией понимают, прежде всего, временно́е согласование изучения учебных тем в курсах различных дисциплин для исключения дублирования с главной целью оптимизации, интенсификации процесса обучения. Кроме того, контекстуальный анализ показывает, что в содержании понятия можно выделить два существенно различных аспекта: 1) предметно-языковой: координация преподавания языка обучения и преподавания общенаучных дисциплин; 2) традиционный предметный: координация преподавания общенаучных дисциплин.

Таким образом, межпредметная координация в рассматриваемом случае выступает в качестве средства оптимизации процесса обучения через временну́ю координацию преподавания дисциплин и исключение дублирования. Другими словами, межпредметная координация при обучении на неродном языке является инструментом именно координации. Что касается реализации принципа системности обучения, формирования единой картины мира, то есть восстановления межпредметных связей, то при обучении на неродном языке, особенно на начальном (предвузовском) этапе, средствами межпредметной координации достигнуть этого практически невозможно. Поэтому в области обучения иностранных учащихся обоснованно и даже более корректно использование термина межпредметная (междисциплинарная) координация , а не термина межпредметные связи .

Рассмотрим теперь названные аспекты межпредметной координации при обучении на неродном языке: предметно-языковой и предметный. Специфику межпредметной координации в рамках педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся определяет именно предметно-языковой аспект (согласование преподавания языка обучения (русского языка) и общенаучных дисциплин), а не достаточно традиционный предметный (согласование учебных курсов смежных дисциплин (например, математика – физика, физика – химия и т. п.)). Можно сказать, что суть межпредметной координации в предметно-языковом аспекте состоит в методически корректном (с учетом уровня владения учащимися языком обучения) создании оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере в процессе изучения общенаучных дисциплин. Вместе с тем, межпредметная координация в ее предметно-языковом аспекте, то есть предметно-языковая координация , является «улицей с двусторонним движением»: обучение дисциплинам ведется с учетом уровня владения языком (принцип обучения на неродном языке), обучение языку – в контексте будущей учебной деятельности учащегося по овладению определенной профессией. Следовательно, предметно-языковая координация реализует принципы учета уровня владения учащимися языком обучения и профессиональной направленности обучения, а также принцип коммуникативности, распространенный нами на весь процесс обучения на неродном языке, и принцип взаимосвязи компонентов цели обучения.

Идея предметно-языковой координации, по сути дела, пронизывает все системно-методическое обеспечение образовательной программы предвузовского обучения, по этой тематике выполнены практические исследования и разработки (Г. И. Кутузова, см. также, например, Лазарева, 1985; Колоярцева, 1988; Чэнь Янмэй, 1999). В то же время, межпредметная координация в ее традиционном предметном аспекте в рамках системы обучения на неродном языке решает значительно более скромные задачи. Это находит отражение, в частности, в количестве публикаций.

Такое различие в значимости двух аспектов межпредметной координации дает основания «развести» понятия путем введения термина предметно-языковая координация для обозначения координации в преподавании языка обучения и общенаучных дисциплин, оставив за термином межпредметная ( междисциплинарная ) координация его традиционное толкование. Существуют по крайней мере два аргумента в пользу нового термина: во-первых, термин межпредметная координация «отягощен» другим, традиционным содержанием и, следовательно, имеет неоднозначную трактовку; во-вторых, он хуже передает существо содержания обозначаемого понятия, чем термин предметно-языковая координация .

Итак, анализ понятия „ межпредметная координация “ применительно к педагогической системе предвузовского обучения иностранных учащихся позволяет сделать вывод, что межпредметная координация в ее предметно-языковом аспекте является прямым следствием сформулированных выше принципов учета уровня владения языком обучения, взаимосвязи компонентов цели и профессиональной направленности обучения. А традиционный предметный аспект межпредметной координации не несет в себе специфических черт обучения на неродном языке. Следовательно, в рамках предложенной нами системы принципов межпредметная координация отдельного принципа обучения на неродном языке не составляет.