Марина Крапивина: Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению в современных условиях университетской лингвистической подготовки

Таким образом, очевиден тот факт, что для успешного взаимодействия с другими людьми, выбора соответствующей траектории отношений требуется обширное социальное знание. Как минимум оно включает: оценку ситуации, оценку собеседника, потенциальных взаимоотношений с ним и поведения, стратегическое планирование стиля общения, усвоение опыта социального взаимодействия, социальную интуицию. Такой опыт социального взаимодействия возможно и необходимо интегрировать в процесс вузовского обучения основам профессиональной коммуникации.

Исходя из этого, педагогическое взаимодействие в процессе обучения профессионально-ориентированному общению (в частности, на занятиях по иностранному языку) осуществляет комплексное воздействие на личность обучающихся по следующим направлениям (рисунок 2):

Рисунок 2 – Сферы влияния на личность учащихся при обучении иноязычному ПОО

Профессиональное общение как средство взаимодействия и одна из форм профессиональной деятельности предполагает наличие определённых умений для осуществления такой деятельности. Умения профессионального общения, таким образом, являются основными структурными компонентами деятельности профессионального общения.

Коммуникативные умения могут быть рассмотрены с разных позиций и точек зрения, но главным является то, что все они реализуются в общении. Коммуникативные умения необходимы для решения различного рода коммуникативных задач (КЗ). Более того, этот процесс взаимосвязан и взаимообусловлен, так как правильно сформулированная и поставленная коммуникативная задача формирует определенные умения.

Aвторы рассматривали коммуникативную задачу как функциональную единицу коммуникативного акта, который в свою очередь является структурной единицей общения для достижения целей, формирующихся в соответствии с коммуникативными намерениями субъекта, продуктом решения КЗ является текст в его устной или письменной форме. И слушающий, и говорящий одновременно в рамках коммуникативного акта решают свои коммуникативные задачи [90; 91; 156].

Согласно В.А.Кан-Калику, при построении коммуникативной задачи исходными пунктами являются: педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения педагога и группы; учёт индивидуальных особенностей учащихся; учёт методов работы [102].

Выделим особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения. Во-первых, она выполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивнорецептивная единица, то есть она включает коммуникативные действия как говорящего, так и слушающего. Коммуникативные задачи решаются посредством множества коммуникативных действий, умение выполнять которые и можно рассматривать как коммуникативные умения [189; 74].

Говоря далее о коммуникативных умениях, необходимо отметить исследование М.Е. Дашкина, который занимался проблемой коммуникативных умений специалистов (по Е.А. Климову). В результате проведенных экспериментов автору удалось выявить 117 коммуникативных умений, которые были сгруппированы им по двум основаниям: вербальные – невербальные, продуктивные – репродуктивные. В самом общем виде, вслед за М.Е. Дашкиным, выделим наиболее продуктивные и значимые вербальные коммуникативные умения, сгруппированные в четыре блока [73] (таблица 2):

Таблица 2 – Профессионально-значимые коммуникативные умения

Психолог А.А.Леонтьев считает важными для общения такие умения, как быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, правильно строить свою речь, правильно выбирать содержание общения, находить адекватные средства для передачи содержания и обеспечения обратной связи [143]. При этом составляющие частные умения и навыки настолько тесно связаны друг с другом, что чаще нельзя разграничить способы развития каждого в отдельности, так как в процессе обучения формируются параллельно несколько коммуникативных умений.

Анализ различных подходов к роли коммуникативных умений в процессе иноязычной подготовки студентов позволяет сделать вывод о неизменном воздействии на их личностные характеристики, качественном изменении эмоционально-мотивационной сферы при условии реализации педагогического взаимодействия на основе деятельностного подхода.