Вера Данилова - Интерактивное вопрошание - как умение ставить собственные вопросы помогает развиваться

Однако социальные нормы, регулирующие отношение к вопросам и практику работы с ними, несложно обнаружить в самых привычных ситуациях. Например, при проведении семинаров и тренингов для учителей почти всегда наступает момент, когда, поговорив об огромной роли вопросов для развития учеников, учителя начинают выяснять, что делать с «дурацкими вопросами» и жаловаться на «умников», которые своими вопросами «не дают нормально работать». Действительно, нормативная (привычная и социально одобряемая) организация урока не предполагает вопросов со стороны учеников.

На примере школы мы видим, что характер вопросов, как правило, предопределен местом вопрошающего в социальной структуре. Например, учитель чаще всего задает вопросы, целью которых является проверка знаний и понимания ученика. Принимая роль ученика, человек принимает и обязанность отвечать на такие вопросы, не выражая обиду явно и не затаивая ее. Однако попытка ученика задать учителю вопрос, чтобы проверить его (учителя) знания и глубину понимания материала, скорее всего, закончится скандалом.

Существует очень немного ситуаций и типов социальных отношений, когда будет принят проблематизирующий вопрос 10 10 Говоря о типах вопросов (доличностные, личностные, проблематизирующие), мы опираемся на типологию, предложенную В. М. Розиным. См.: Розин В. М. Что такое вопрошание: сущность и типы? // Педагогика и просвещение. 2016. №2 (22). С. 159—165. . Ведь такой вопрос требует не только формального принятия роли ученика/студента, но и реальной готовности учиться у человека, который его задал.

Есть и специфические ученические вопросы. Они очень близки к тому, что Розин назвал доличностным вопрошанием , и выражают, с одной стороны, собственную растерянность и непонимание, а с другой – веру в то, что есть умный и знающий «авторитетный взрослый», способный быстро избавить от этой растерянности («А какая формула здесь нужна?»). Независимо от того, ответит учитель на такой вопрос сразу или предложит ученику подумать самому, это одна из немногих форм вопроса, которая в школе признается социально приемлемой. Но уже в подростковом возрасте наиболее интеллектуально активные и самостоятельные ученики избегают таких вопросов. Развивающаяся личность вопросы доличностного типа воспринимает как смешные и недостойные.

Выходя за пределы сферы образования, отметим, что сложился пул профессий, которые имеют «социальный мандат» на задавание вопросов другим людям: следователь, врач, журналист, исследователь-социолог. Именно для их нужд начали в первую очередь исследоваться практики вопрошания 11 11 Dillon J. T. The practice of questioning. London, New York: Routledge, 1990. 287 p. . В настоящее время сюда можно включить еще психотерапевта, коуча, фасилитатора, бизнес-консультанта. За пределами этого «социального мандата» возможность задавать вопросы достаточно сильно ограничена и в целом не поощряется (по крайней мере, в российской культуре). При этом разные социальные страты могут иметь различную культуру работы с вопросами 12 12 Английский исследователь Йан Лесли (Ian Leslie) утверждает, что дети из семей среднего класса задают в целом больше вопросов, чем дети рабочих, особенно заметно это различие в вопросах, начинающихся с «почему» и «как». См.: Leslie I. Curious: The desire to know and why your future depends on it. Quercus Books, 2014. 310 p. .

Таким образом, вопросы и стратегии их разворачивания принадлежат по меньшей мере к двум мирам: к миру понимания, мышления и организации деятельности, с одной стороны, и к миру социальных отношений и социального управления – с другой. За каждым вопросом или цепочкой вопросов стоят не только определенные знания и категории мышления, но и определенный тип социальной структуры.

Вопрошание доличностного типа предполагает иерархические структуры, где нижестоящий по умолчанию считается менее сведущим и дееспособным, чем вышестоящий. Зависимость вопрошания от социальных иерархий делает его ассиметричным – одни участники взаимодействия имеют социально больше прав (или исключительные права) на задавание вопросов, чем другие. Вопросы личностного типа, напротив, предполагают равноправные отношения взаимного уважения. В отличие от описанного выше ассиметричного вопрошания такую практику вопрошания можно назвать симметричной , имея в виду экзистенциальное равенство людей при встрече с незнаемым или недоступным пониманию 13 13 Парадоксальным образом описанное Розиным проблематизирующее вопрошание опять возвращает нас в иерархическую структуру, заставляя задуматься о том, что образование всегда предполагает иерархию и невозможно, если ученик не признает за учителем право направлять его развитие. .