Сергей Манукян - Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие.

«Под развитием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления: собственно биологическое созревание мозга… психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание» (18, C. 130). Значит, справедливо критикуя существующий односторонний подход к определению задач и целей урока, сторонники комплексного планирования сами допускают односторонность: говоря о развивающей цели урока, они имеют в виду в основном умственное развитие, т. е. результаты умственного воспитания, не учитывая результаты нравственного, эстетического и т. п. воспитания. Если учитывать, что школьное воспитание ученика осуществляется и на уроках, а они занимают большую часть школьного времени, и основную духовную пищу в школе ученик получает на уроках, то становится понятным, что осуществляемое на уроках воспитание занимает весомое место во всей воспитательной работе школы. Это означает, что все виды воспитания должны действовать на уроках.

Если школа обеспечивает умственное, нравственное и т. п. воспитание учащихся, то в результате этой работы у ученика должны появляться определенные положительные качества характера, которые соответствуют этим видам воспитания. Только в таком случае можно утверждать, что все названные виды воспитания были развивающими. Значит, определяя задачи развития ученика на уроке, необходимо учитывать все виды воспитания с их развивающими эффектами, выбирая для каждого конкретного урока те виды воспитания, осуществить которые позволяет данный учебный материал, т. е. данный отрезок содержания образования. Совсем недавно педагогика стала всерьез заниматься вопросом экологического и экономического воспитания. Такое положение требует четко выделить и охарактеризовать те качества личности, которые являются результатом этих видов воспитания. Тогда можно будет по возможности и по необходимости в содержание целей урока включить соответствующие качества личности, формирование которых возможно только через экологическое и экономическое воспитание. Итак, можно сказать, что развивающая цель урока должна стать предметом серьезных исследований и в частных дидактиках именно в таком аспекте.

Я затрагиваю эту проблему, так как и сейчас во всех учебных пособиях по педагогике пропагандируется комплексное планирование целей урока. Например, в учебнике по педагогике, изданном в 1999 г., написано: «Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучать, воспитать, развить» (16, C. 522). В примере конкретизации целей урока проявляется странное представление об этих целях. Например, для урока химии «Свойства ароматических углеводородов. Механизмы реакций замещения атомов водорода в бензольном ядре» определяется цель: понимать ход реакций замещения атомов водорода в бензольном ядре, которая считается дидактической целью (обучать), а «Понимание природы единства физических и химических явлений» — развивающей целью. Странно то, что в обоих случаях речь идет о понимании чего-то, но в первом случае употребляется слово «понимать», что считается целью обучения, а во втором случае употребляется слово «понимание», что уже считается целью воспитания. Странно и то, что «умение видеть и ощущать красоту и гармонию миростроения» считается воспитательной, но не развивающей целью, тогда как это — новое качество личности, означающее сдвиг в эстетическом развитии, являющемся результатом эстетического воспитания (16, C. 522–524). Если в педагогике принято, что «целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание» (18, C.227), то почему здесь представлены две разные цели — развития и воспитания, при этом сначала развитие, а потом — воспитание. В действительности необходимо не обучать, развивать и воспитывать, как утверждается в этом учебнике, а — обучать с целью развивающего воспитания. Необходимость затрагивать проблему комплексного планирования диктуется и тем, что, хотя речь идет о триединой цели урока, однако в жизни «наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация по двум существенным признакам — дидактическим целям и месту урока в общей системе» (16, C. 526). Это означает, что де факто на уроке наличествует лишь цель усвоения знаний, навыков и умений, которую теоретики уже давно не считают целью урока, однако ничего не делают для замены этого ошибочного подхода новым, где усвоение ЗНУ должно являться лишь задачей, решение которой служит целям развивающего воспитания.