Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Это решение позволило – в весьма редуцированной форме – восстановить инновационную научную и методическую работу; но все же запреты и идеологическая и методологическая регламентация были очень сильны. На многочисленных министерских совещаниях общим местом стали жалобы на АПН за неспособность помочь практическим нуждам школы. Впрочем, руководство ВКП(б) ставило перед АПН задачи не столько методические, сколько идеологические. Когда в январе 1948 года министром просвещения РСФСР назначали А.А. Вознесенского, члены ЦК прямо потребовали от него активизировать работу АПН и как научного центра, и как идеологического «приводного ремня» 30.

Несмотря на эти требования, равно как и на катастрофические последствия кампании 1949 – 1950 годов для советской науки и культуры, в новосозданных институтах все же постепенно собирались талантливые исследователи. Не случайно в 1960-е годы значимые инновации в советской педагогике и педагогической психологии стали возможны именно на базе АПН. Здесь стоит вспомнить лабораторию «Коллектив и личность» под руководством Людмилы Новиковой (1964; Новикова работала в системе АПН с 1951 года 31) и организованную еще в 1945-м лабораторию психологии формирования личности под руководством Лидии Божович, ученицы Л.С. Выготского, – в 1960-е этот научный коллектив получил более широкие возможности для экспериментов. Именно в период «оттепели» Божович создала теорию «смыслового барьера», который блокирует диалог взрослого и ребенка и возникает в том случае, если взрослый неадекватно интерпретирует поступки ребенка или приписывает ему/ей собственные мотивы поведения 32. Эта концепция способствовала развитию представлений об общении педагога и ребенка как о диалоге равноправных субъектов, а не однонаправленном процессе сообщения и усвоения знаний.

Проектирование в области образования, происходившее в социалистических странах Европы после 1945 года, не было изолировано от мирового педагогического контекста. В первом разделе этой монографии показано, что даже во второй половине 1940-х, когда «железный занавес» был особенно труднопроницаемым, между западными странами и СССР осуществлялся скрытый трансфер (перенос) педагогических идей и практик. По-видимому, развитие школьного образования в СССР и Западной Европе, при всей разнице в политических условиях, почти одновременно проходило типологически сходные этапы. Принципиальные изменения в обоих «мирах» начались во время (и во многом – вследствие) Второй мировой войны, задолго до «оттепели». Но в СССР и в других странах «второго мира» некоторые важнейшие реформы не получили развития.

Полученные нами результаты заставляют критически отнестись к переносу на историю школы и образовательной политики общепринятой периодизации советской истории, в которой за периодом сталинизма следует «оттепель». Корни многих педагогических утопий, проектов и инициатив в СССР 1950 – 1980-х годов уходят во вторую половину 1940-х − начало 1950-х годов. Парадоксальным образом именно тогда на фоне нараставших в стране погромных кампаний были заложены теоретические и организационные основы дальнейшего развития школы.

Восточноевропейские социалистические страны по степени закрытости и по типу образовательной политики, по-видимому, занимали промежуточное положение между СССР и «первым» миром, хотя, разумеется, каждая из них имела свои – и довольно существенные – особенности.

Сложившееся в Восточной Европе поле циркуляции педагогических и организационных идей и практик необходимо сегодня увидеть как целое именно для того, чтобы лучше изучить уникальные черты советского случая и те аспекты советского наследия, которые и сегодня активно влияют на развитие образовательных институтов России.

Вплоть до настоящего времени трансформации школьной политики в СССР альтернативные варианты образования и их идеологические и философские корни не изучались как элементы общего процесса утопического проектирования. В предлагаемой вниманию читателей книге мы попытались решить эту задачу. Исследования, включенные в нашу монографию, показывают глубокую внутреннюю сложность образовательных систем СССР и стран Восточной Европы, а также множественность участников образовательной политики. Даже во времена самого жесткого подавления свободомыслия были возможны ситуации, при которых кризисное положение школы способствовало сохранению различных «групп влияния», доносивших – хотя и в ограниченных пределах – свои представления до политических элит. Тем большее значение эта неоднородность образовательного поля приобретала в относительно «вегетарианские» (по выражению А.А. Ахматовой) времена.