И. Тихомирова - Психология чтения школьников

Мы взяли для рассмотрения лишь несколько самых общих определений понятия «Чтение», зафиксированных в некоторых словарях и специальной литературе, связанной с образованием, за последние три десятилетия. Такое разномыслие можно объяснить многообразием подходов к сущности чтения. Среди них выделяются информационный (в школе его традиционно называют познавательным), деятельностный, процессуальный, коммуникативный, рече-мыслительный, психологический.

В основе информационного подхода лежит выборка (извлечение, добыча) из текста сведений (знаний, фактов, количественных данных) и зависимостей между ними. Деятельностный подход предполагает наличие цели, средств, операций, результата чтения. В процессуальном подходе заложена идея развития, смены фаз, их последовательность, скорость протекания. В коммуникативном – установление связи автора с читателем, особый вид общения одного с другим. Рассмотрение чтения как рече-мыслительной деятельности связано с раскодированием текста и реализацией языка как органа речи. Что же касается психологического подхода, то в основе его лежит восприятие текста, т. е. анализ сознания читающего человека.

Каждый подход, как и каждое определение, фиксирует ту или иную сторону предмета «чтение» вне связи с другими сторонами, вне обусловленности специфическим характером целого. Это положение можно рассматривать как показатель определенного кризиса в познании предмета чтения. В то же время оно свидетельствует о моменте развития, движения научной мысли: понятие уточняется, углубляется, развертывается, открываются его новые грани и новые значения.

Каким образом и в силу чего одно понятие сменяется другим, особенно рельефно обнаруживается в филогенезе – в историческом развитии дефиниции «чтение». Проследим характер этого развития на базе толковых словарей русского языка, где это слово дано в глагольной форме «читать». Так, в Толковом словаре В. Даля «читать» значит «разбирать письмо». В словаре под редакцией Д. Н. Ушакова – «воспринимать письменную речь по ее внешним знакам, буквам и тому подобное». В словаре СИ. Ожегова и Н. Ю. Шведовой – «воспринимать написанное». Названные перемены легко объяснимы. Для малограмотной России первой трети XIX века, когда создавался словарь В. Даля, самым трудным и самым важным было разобрать написанное, т. е. сложить из букв слова, из слов – предложения. В предвоенные годы XX столетия (время выхода словаря Ушакова), когда наша страна стала в основном грамотной, во главу угла чтения уже ставилось восприятие, т. е. не буквы и слова сами по себе, а «принятие» того, что в них содержится. Если Ушаков еще сохраняет в определении понятия «чтение» указание на наличие букв, знаков и прочее, то Ожегов, чей труд был создан в 60-е годы, когда Россия стала не только грамотной, но и, как принято считать, «самой читающей в мире», исключил из определения упоминание букв и знаков. Таким образом, мы видим, как социальная ситуация влияет на трактовку одного и того же понятия, как жизненные реалии меняют его сущность, его смысл, его значение.

Изменение понятия в филогенезе соответствует и онтогенезу – читательскому развитию отдельной личности. Ребенок, обучаясь чтению, как известно, начинает с разбора написанного. Сначала он формирует образ букв, слогов, слов, потом стремится опознать их в тексте. Приобретая навыки, освоив технологию «разбора», т. е. уровня механического чтения, отточив его до автоматизма, читающий ребенок становится способным воспринимать написанное, т. е. самостоятельно осмысливать, эмоционально реагировать на его содержание, понимать его глубинный смысл. Именно с этого момента он, по существу, и становится читателем. Переход от работы глаз, устремленных в текст, к работе сознания, проникающего вглубь текста и воспроизводящего мысли, чувства, образы, знания, заложенные в книге, – качественная специфика полноценного чтения. Ребенка можно считать читающей личностью с того момента, когда ему удается преодолеть противоречия между видимостью (письменные знаки) и сущностью (восприятием того, что в них выражено). Надо заметить, что такой подход к понятию «чтение», предполагающий переход от внешнего к внутреннему, стал распространяться и на «прочтение» других видов искусств. Применительно к восприятию живописи, театра, кино все чаще стали говорить о преодолении противоречий между «смотреть» и «видеть», а по отношению к музыке, к звучащему слову – «слушать» и «слышать». Смотреть и слушать – это улавливать органами зрения и слуха внешние сигналы. Видеть и слышать – это работа сознания, проникающего вглубь явлений. Если вернуться к определениям понятия «чтение», которые приведены выше, и сравнить их, мы обнаружим в них нечто общее: все они ориентированы преимущественно на технологическую сторону этого явления – на умение читателя работать с текстом, извлекать из него информацию, перекодировать в звуковую речь, анализировать, воспринимать как некую данность, находящуюся вне его. В наиболее лапидарной форме эта тенденция выражена в определении H. H. Светловской, которое она положила в основу школьного обучения детей чтению. В ее определении («Чтение – это беседа книги с читателем, а не наоборот») она подчеркнула односторонность процесса – от книги к читателю, исключив возможность обратного движения: от читателя к книге. «Беседа» в данном случае из диалога превращена в монолог автора, ибо обратной связи со стороны читателя, соединяющего их «мостика» не предусмотрено. Согласно этой концепции, задача ученика – воспроизвести текст, пересказать его, проанализировать, извлечь ключевые слова. Данная концепция, исходящая из принятого определения, выстраивает соответствующую систему обучения ребенка чтению, систему, лишающего права на субъективную реакцию и подчиняющую чтение целям учителя. Ребенок в ней – лишь объект читательского развития, а не его субъект.