Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

Часто мы наблюдаем в рамках типологического подхода достаточно продуктивное и эффективное объединение психологических, педагогических, а иногда и медицинских (этиопатогенетических) оснований анализа. В этих случаях можно говорить о междисциплинарных типологических подходах.

Помимо типологии Т.А. Шиловой, характерным примером объединенного подхода является типология С.Н. Костроминой (2007). Последняя строится на очень продуктивном «осевом» принципе. Автор рассматривает свою классификацию как основанную на симптоматологической модели, в которой не всегда представляется возможным приоритетное выделение эндогенного или экзогенного влияния. По аналогии с МКБ-10 автор выделяет три оси. Ось I: «Трудности обучения»; Ось II: «Трудности поведения»; Ось III: «Трудности межличностного взаимодействия». Но при этом одновременно выделяются и самостоятельные формы дезадаптации, такие как педагогическая и социокультурная запущенность. Помимо этого, вводятся и такие оси психосоциальных форм дезадаптаций, как Ось IV: «Специфические личностные феномены»; Ось V: «Аффективные расстройства»; Ось VI: «Стрессогенные состояния (невротические состояния, обусловленные стрессом)». В соответствии с этими осями и формами школьной дезадаптации С.Н. Костромина выделяет более 30 синдромокомплексов (форм), объединяющих собственно психологические, педагогические и медицинские феномены. Автор рассматривает такой подход, как мультидисциплинарный, справедливо отмечая в то же время мнение А.Ф. Ануфриева, что «при включении в психодиагностическое заключение описания социальных, педагогических, физиологических и т. п. явлений в качестве элементов уровня причинных оснований утрачивается критерий, позволяющий отличить психологический диагноз от социального, педагогического, физиологического» ( Ануфриев , 1995, с. 119).

Признавая правомерным и такой подход к квалификации школьной дизадаптации, отметим, что подобную типологию вряд ли можно полностью отнести к психологическим и одновременно каузально-психологическим типологиям. Как справедливо отмечали уже цитируемые авторы, в детерминацию психологических компонентов анализа вряд ли следует включать как причины, лежащие «внутри» нейрофизиологического, клинического анализа, так и проявления социального, в том числе и педагогического плана. Кроме того, такая многокомпонентная и многофакторная система анализа, охватывающая практически все стороны «проблемности» ребенка, кажется нам трудной для реализации в полном объеме в образовательной практике. Фактическое отсутствие ограниченных в количестве базовых переменных анализа делает этот подход громоздким и ресурсозатратным для специалиста. А фактическая смесь психологических, педагогических и нозологически ориентированных осей и определяемых в их рамках синдромов не разграничивает, а скорее, наоборот, смешивает содержание диагностической деятельности специалистов разного профиля, размывая деятельность психолога, что нам кажется не совсем правомерным. Помимо этого, в данной типологии, несмотря на заявляемую целостную оценку школьных трудностей и школьной дизадаптации, полностью отсутствуют традиционно выделяемые отклонения в развитии (в частности, связанные с дефицитарностью дистантных анализаторов и двигательного аппарата, тяжелые нарушения речи). Также в рамках анализа школьной дизадаптации отсутствуют состояния, характерные для тяжелых процессуальных психических заболеваний (анализируемых с позиции психологического подхода), которые в современных условиях все чаще встречаются в практике специалистов образования [18]. Все это не позволяет связать коррекционно-развивающую деятельность психолога-практика с выделяемыми С.Н. Костроминой формами и вариантами отклоняющегося развития ребенка, снижает вероятность прогноза развития ребенка в благоприятных и неблагоприятных условиях.

Таким образом, типологический подход С.Н. Костроминой все же следует рассматривать как в большей степени переходный от междисциплинарно-феноменологической к каузально ориентированной психологической типологии.

На базе представлений о школьной неуспешности строится и «типология психического развития неуспешных в учебной деятельности младших школьников» Л.В. Кузнецовой и М.С. Староверовой (2004, с. 34). Авторы предлагают 11 классификационных типов, в основе выделения которых лежит совокупность отдельных психологических функций, компонентов психической деятельности, социальной неуспешности, педагогической запущенности на отягощенном/неотягощенном органическом/соматическом фоне. При этом не дается четких критериев, определяющих степень отягощения. Эклектическую смесь нозологической, психологической и социально-педагогической таксономизации невозможно отнести к компетенции какого-либо одного специалиста. Вся совокупность типологических показателей фактически реализует комплексный функциональный диагноз (Воловик, 1975; Коробейников, 1995), который в такой ситуации оказывается методологически необоснованным, поверхностным и непонятным большинству специалистов.