Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

Как справедливо отмечает С.Н. Костромина, «в этих условиях происходит сближение позиций специалиста и обратившегося за помощью, они становятся партнерами, пришедшими к единому обоснованному решению проблемы или ситуации и наметившими общий план дальнейших действий» (Костромина, 2007, с. 77).

Резюмируя, подчеркнем, что именно психологический диагноз как констатация одного из вариантов отклоняющегося развития со всеми его типологическими особенностями позволяет создать, с одной стороны, индивидуально-ориентированную, а с другой – типичную для данного варианта развития программу образования, специализированной помощи, образовательный маршрут в целом. Особую важность постановка психологического диагноза приобретает при работе с детьми с отклоняющимся развитием вне зависимости от того, в какой системе образования (специального, массового или инклюзивного) находится ребенок.

Типологический анализ, итогом которого является психологический диагноз, оказывается продуктивным не только для психолога, но и для любого специалиста, реализующего обучение/воспитание или комплексное сопровождение ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития. Таким образом, можно выделить деятельность психолога в отдельную содержательную область, которая, хотя и тесно переплетается с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения, в терминологическом и содержательном выражении остается исключительно психологической. Постановка психологического диагноза является системообразующим компонентом всей деятельности психолога.

Любая научная предметная область, если она хочет выделить себя из смежных областей науки, должна обладать тремя хорошо разработанными составляющими: оригинальной терминологией, моделью анализа причин и динамики развития (последнее в психологии определяется как периодизация психического развития), а также собственной типологией/классификацией. В основе периодизации и типологии должна лежать единая методологически выверенная модель анализа. Только тогда можно говорить о самостоятельной и полноценной научной и практической области знания. Как справедливо отмечает В.М. Сорокин (2003), понимание внутренних законов исследуемых явлений, общих закономерностей, лежащих в основе научного предмета, достигается в том числе классифицированием, объединением или разъединением групп и типов. А смена, динамика изменения классификационных схем и систем определяет историю предметной области знания. «Историю науки можно изучать по тому, как в ней происходит смена одной классификационной системы на другую; как осуществляется неизбежный переход от эмпирикофеноменологических (описательных) классификаций к категориальным (сущностным)» (Сорокин, 2003, с. 91).

В полной мере это относится и к психологии отклоняющегося развития. Г.В. Бурменская отмечает, что «возрастная психология развития будет принципиально неполной <.. > до тех пор, пока не будут описаны основные типы, формы, варианты развития <���…> а на их основе – и многообразие индивидуальных особенностей» (Бурменская, 2002, с. 7). Мы позволили себе несколько расширить основную мысль автора, которая относилась исключительно к вариантам развития психологических новообразований. Мы полагаем, что типологический подход Г.В. Бурменской может быть распространен и на психическое развитие (в том числе и отклоняющееся). На практике специалисты сталкиваются с огромной вариативностью психического развития детей, выходящего за пределы условно-нормативного. В этой ситуации только качественное разделение особенностей психического развития на понятные и адекватные типологические группы (варианты, формы и т. п.) может позволить специалисту ориентироваться на характерные для каждого варианта развития особенности построения типологических форм коррекционно-развивающей помощи и технологий междисциплинарного сопровождения.

Если подобные типологические/классификационные [11]построения отвечают всем выделенным нами критериям (см. Введение), то и типология оказывается востребованной, практичной и эффективной.

В историческом аспекте типологизация индивидуальных особенностей человека скорее всего имеет такую же древнюю историю, как и история философской мысли. Одно только перечисление различных подходов и вариантов типологизации темперамента, характера, личности и пр., фамилий известных психологов и философов может составить не одну страницу. Наиболее полные описания подходов к типологизации личности и отдельных психологических характеристик приведены в работах А.В. Батаршева (2001, 2005) и Ю.П. Платонова (см. Психологические портреты персонала…, 2003; Психологические типологии…, 2004). Существует огромное разнообразие типологий, касающихся развития, которое мы называем «нормативным». В первую очередь это оценка различных вариантов взрослой «нормы». Лишь отдельные типологические модели посвящены особенностям, выходящим за пределы нормативного. К последним можно отнести типологию акцентуации по З. Фрейду (психоаналитическая типология), типологии акцентуации личности К. Леонгарда и А.Е. Личко, а также некоторые психолого-педагогические типологизации, отражающие проблемы, связанные с неуспеваемостью и школьной дизадаптацией, особенностями нарушения личности в условиях обучения (см. Психологические типологии., 2004).