Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

Специалист, работая с конкретным ребенком со специфичными только для него особенностями поведения и развития, продвигается в анализе от этой реальности по направлению к типичной модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно сравниваются реальные показатели развития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели развития. Конечным итогом такого анализа является «подведение» реальных особенностей развития ребенка под типологические характеристики.

Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова, «интересы психологов-“теоретиков” и психологов-“практиков” пересекаются на уровне “типичных моделей”» (Грибова , 2001, с. 10). Движение мысли теоретика-методолога в ситуации как нормативного развития, так и отклоняющегося, представлено на рис. 1.3а. Такой подход позволяет разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.

В реальной деятельности предлагаемая схема не так однозначна и претерпевает ряд важных структурных изменений (рис. 1.36). Так специалисту-практику нужно удерживать представления и об условно-нормативном развитии, воплощенные в социально-психологический норматив в рамках идеальной модели онтогенеза. Это необходимо делать с самого начала построения диагностической гипотезы в том случае, когда речь идет об оценке особенностей развития ребенка, и является задачей любого исследования (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 20056). При этом ему надо видеть своеобразие отклоняющегося развития ребенка в соотношении с «идеальным дизонтогенезом».

Рис. 1.3. Соотношение идеальной, типологической и индивидуальной моделей в теоретическом плане (по Грибова , 2001) (а) и в реальной деятельности специалиста (б)

Таким образом, «движение мысли» практика на пути «снизу вверх» должно претерпеть своеобразное «расщепление».

В дальнейшем это движение должно «сойтись» на типичной или типологической модели, под которую и должен быть подведен конкретный случай. Как отмечает О.Е. Грибова, только в этом случае можно воспользоваться типовыми программами, технологиями проведения коррекционно-развивающей и даже просто обучающей деятельности в ее личностно-ориентированном преломлении.

В связи со сказанным выше более понятна и специфика деятельности специалиста образования, определяющая его функционал работы с детьми с отклоняющимся развитием.

В этом случае его деятельность направлена на оценку актуального состояния ребенка и отнесение его развития либо к условно нормативному (в пределах среднепопуляционного социально-психологического норматива), либо к отклоняющемуся. В свою очередь, отклоняющимся развитие может быть определено и в «узком» смысле – как отклоняющееся от конкретного (типологического) СПН, типичного для конкретной образовательной системы. Подобный подход мы наблюдаем, например, при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике готовность ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно соотносится с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок. Особенно явно, часто в связи с требованиями администрации, подобный подход реализуется в специализированных образовательных учреждениях, гимназиях и лицеях с углубленным изучением отдельных предметов, математических школах и т. п.

Таким образом, ««идеальные» модели служат целям теоретического описания развития в абсолютной норме и позволяют определить ту стартовую точку, с которой начинает проявляться нарушение при различных формах патологии, а также ее влияние на ход интеллектуального, психического и эмоционального развития ребенка в самом обобщенном виде. Кроме того, на основании анализа такой модели определяются механизмы, несущие ответственность за дальнейшее искажение хода развития. «Идеальные» модели служат основанием для создания методологической базы, включающей универсальные принципы и подходы в формировании полноценной деятельности и специфические для каждой формы патологии.

«Типичные» модели позволяют учитывать наиболее вероятные проявления первичного нарушения, иерархию взаимовлияний речевой, интеллектуальной и психоэмоциональной сфер. Именно «типичные» модели позволяют разрабатывать эффективные программы обучения в группах, подгруппах и классах, методические материалы для детей определенного возраста, с определенной формой нарушения, с учетом структуры дефекта.