Сборник статей - Современные методы профилактики и коррекции нарушений развития у детей - Традиции и инновации

Проблема

Любая технология психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития базируется на той или иной модели детерминации формирования и развития психических процессов и поведения и представляет собой обучающую (развивающую) программу. Поэтому выбор научной парадигмы, описывающей связь процессов обучения и развития, выходит на первый план при построении инновационных технологий. В литературе традиционно выделяются и экспериментально исследуются три основные парадигмы: 1) обучение и развитие тождественны; 2) они причинно не связаны; 3) обучение – причина развития. Каждая парадигма вытекает из той или иной модели детерминации развития психики или поведения, разрабатываемой в рамках определенного теоретического направления в психологии, и определяется принятым идеалом рациональности (таблица 1).

Таблица 1

Принятый идеал рациональности

Выбор 3-й парадигмы как наиболее полно описывающей систему детерминационных влияний для решения проблем профилактики, коррекции и реабилитации нарушений психического развития, учебной деятельности, коммуникативных, поведенческих, языковых и речевых расстройств у детей кажется наиболее очевидным. Проблема однако в том, что ни одна из существующих на сегодняшний день в психологии парадигм не имеет полной экспериментальной доказанности в объяснении процессов развития психики и поведения.

Кроме того, в своей профессиональной деятельности специалисты, работающие с детьми, имеющими особые потребности в обучении и воспитании, используют развивающие технологии, построенные на базе разных детерминационных моделей. Каждая модель и вытекающая из нее технология решает четко очерченный круг проблем и имеет свои ограничения. Поэтому необходим дальнейший анализ объяснительных моделей на теоретическом уровне и дополнительная экспериментальная проверка ряда описанных в литературе противоречивых эмпирических данных. Понимание возможностей и ограничений моделей и построенных на их основе коррекционных и развивающих программ поможет профессионалам создавать, выбирать и использовать те из них, которые эффективны на данном этапе развития особенного ребенка и подростка.

Цель работы – сопоставление содержания детерминационных моделей как основы разработки инновационных технологий психологической помощи детям и подросткам с особенностями развития.

Результаты

Системообразующим элементом при анализе теоретических моделей выступают характеристики объекта исследования (Клочко, 2008; Степин, 2012). С опорой

на представления о системной организации изучаемого объекта можно выделить три типа детерминационных моделей: 1) модели, объясняющие процессы развития простых систем, – так называемые классические; 2) модели, описывающие развитие многоуровневых саморегулирующихся систем, – неклассические; и 3) модели детерминационных связей саморазвивающихся систем – постнеклассические.

Сопоставительный анализ содержания детерминационных моделей развития психики и поведения показывает, что модели различаются между собой как минимум четырьмя группами характеристик, что обусловлено, в первую очередь, различиями в представлениях авторов о «мере системности» изучаемого объекта. К этим характеристикам относятся: 1) количество видов выделяемых детерминант (внешние, внутренние); 2) количество детерминант внутри каждого вида; 3) описываемые типы причинных цепей (зависимые, независимые); 4) описываемые типы взаимосвязей между причинными цепями (жесткие, вероятностные закономерности). Результаты анализа показали, что:

1. В классических моделях (ассоцианизм, классический бихевиоризм) авторы описывают:

1) только группу внешних по отношению к изучаемому объекту детерминант;

2) количество и характеристики таких детерминант могут различаться у разных авторов (Гартли, Милль, Спенсер, Циген и др.; Бандура, Торндайк, Уотсон, Халл и др.). Детерминантами, как правило, выступают внешние объекты или явления. При этом детерминирующие объекты не обязательно носят наблюдаемый характер (например, намерения, градиент цели, план, характеристики наблюдаемой модели), но всегда могут быть изучены объективно;

3) зависимый от внешних причин тип причинной цепи (например, пассивный ответ на внешние воздействия, установление стимульно-реактивных связей);