А. Сурыгин: Педагогическое пректирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов

Вторая переменная – язык обучения . Обычно язык обучения является для учащихся родным и с его помощью взаимодействие с внешней средой (включая учебно-познавательную деятельность) происходит оптимальным образом. Поэтому в традиционных моделях педагогической системы эту переменную во внимание не принимают. Обучение же иностранных студентов происходит на неродном для них языке , что вносит в процесс функционирования педагогической системы особенности, которыми нельзя пренебречь.

Таким образом, при обучении иностранных учащихся существенными оказываются значения ( родная[родной] / неродная[неродной]) двух переменных – внешней среды и языка обучения, обычно не включаемых в анализ. Эти переменные относительно независимы, а их значения могут образовывать четыре различных сочетания. Ситуацию родной язык – родная среда детально разрабатывает традиционная педагогика, ситуация родной язык – неродная среда вполне укладывается в рамки проблематики межкультурного взаимодействия (см., например, Klineberg, Hull, 1979), две оставшиеся ситуации неродной язык – (не)родная среда последовательно и системно практически не изучают.

Этот краткий анализ, а также осмысление огромного опыта, накопленного в системе подготовки специалистов для зарубежных стран, приводят к однозначному выводу о необходимости развития теории обучения на неродном языке (в неродной социокультурной среде).

Актуальность развития этого направления исследований определяют также следующие факторы:

– необходимость повышения качества подготовки специалистов для зарубежных стран с целью достижения экономических и геополитических целей на высококонкурентном рынке образовательных услуг;

– возросшее количество российских вузов, определяющих обучение иностранных студентов в качестве одного из важных направлений своей деятельности;

– существенные особенности обучения на неродном для учащихся языке в условиях параллельного овладения языком обучения и необходимость всестороннего, системного изучения этой проблемы;

– важная роль этапа предвузовской подготовки иностранных студентов как начальной ступени высшего профессионального образования, закладывающей фундамент успешного обучения будущих специалистов для зарубежных стран в российских вузах;

– несоответствие уровня теоретического осмысления проблемы обучения иностранных учащихся современному уровню развития педагогической науки и объему накопленного опыта.

Теорию обучения на неродном для учащегося языке следует рассматривать как отдельную отрасль дидактики, не сводящуюся к методике обучения иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному. С этих позиций мы выделяем систему обучения на неродном языке в неродной социокультурной среде в качестве объекта, а общие закономерности преподавания и учения на неродном языке в неродной социокультурной среде – предмета рассматриваемой теории. При этом теорию обучения на неродном для учащихся языке мы определяем как раздел дидактики, исследующий общие закономерности обучения (учения и преподавания) на неродном языке в неродной социокультурной среде (Сурыгин, 2000, с. 30–31, 195). Другими словами, теория обучения на неродном языке – система описания, объяснения, предвидения, установления рациональных педагогических действий в процессе обучения иностранных учащихся.

Таким образом, общие закономерности процесса обучения на неродном языке в неродной среде, их реализация в целеобразовании в педагогических системах, осуществляющих обучение иностранных студентов, в содержании образования, в общих принципах, методах, организационных формах учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка, характерных для такого рода педагогических систем, являются предметом изучения теории обучения на неродном для учащихся языке как раздела дидактики. Для разработки такой теории в российской высшей школе имеется все необходимое: обширный практический опыт и экспериментальные данные, опытные, «наукоориентированные» преподаватели-исследователи.

Изучая педагогическую систему предвузовской подготовки иностранных студентов, в которой наиболее рельефно проявляются закономерности обучения на неродном языке, мы получили результаты, которые имеют более широкое применение и которые мы трактуем как базисные положения теории обучения на неродном для учащихся языке (см. Сурыгин, 2000).