Анатолий Мудрик - Социально-педагогические проблемы социализации

Человек не остается пассивным в процессе социализации (и стихийной, и относительно направляемой, и относительно социально контролируемой). Он проявляет определенную активность, почувствовав или осознав необходимость или желание изменить что- либо в себе для того, чтобы:

– в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным;

– противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы;

– избежать или преодолеть те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;

– в большей или меньшей степени приблизить свой образ «наличного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть).

То есть в процессе социализации человек так или иначе само изменяется.

Самоизменение – это процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным (реже – полностью, как правило – частично).

Усилия могут быть направлены на изменение:

– своей внешности и физических качеств;

– личностных свойств;

– интеллектуальной, волевой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.);

– поведенческих сценариев;

– образа и/или стиля жизни;

– отношения к себе (самооценок), отношений с собой (самоуважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения – картины мира), отношений с миром (аспектов и способов самореализации и самоутверждения).

Самоизменение может иметь просоциальный, асоциальный и антисоциальный вектор.

Самоизменение может иметь характер:

– самосовершенствования, развития, преобразования имеющихся задатков, черт, знаний и т. д.;

– самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств;

– саморазрушения физических, духовных, личностных, социальных свойств (результат— алкоголизм, наркомания; физическая, духовная, социальная деградация).

Довольно интересно выглядит соотношение самосовершенствования, самостроительства и воспитания человека в западной и русской культурно-религиозной традициях.

В эллинской культуре воспитание и самосовершенствование синкретичны.

В христианской культуре происходит их разделение и в социальной практике, и в религиозной и философско-педагогической мысли. «Необходимо помнить, что христианство было по своей сути сугубо «педагогическим» движением, некоей морально-религиозной школой человечества; его некогда грандиозная социальная утопия непонятна без веры в неограниченную «перевоспитуемость» людей, в возможность радикально пересоздать их изнутри» (С.С. Аверинцев). Поэтому естественно, что в христианской культуре, и в католической, и в православной воспитание становится одним из основных архетипов, во многом определяя идеологию и социальную практику католических и православных обществ.

Архетип – понятие, введенное немецким философом и психологом Карлом Юнгом, – трактуется как внутренний образ объективного жизненного процесса, ставший структурным элементом коллективного бессознательного, как коллективный осадок исторического прошлого, хранящийся в коллективной памяти членов того или иного социума.

В возникших вследствие Реформации культурах протестантских обществ Европы и Северной Америки, образно говоря, на первый план выдвигается самосовершенствование человека, которое становится одним из основных архетипов протестантской культуры.

Воспитание можно рассматривать как один из архетипов русской культуры, о чем, во-первых, свидетельствуют как религиозные и философско-педагогические тексты, так и фольклор, пословицы, поговорки. Во-вторых, он обнаруживается в обыденном сознании и в бытовой практике. В-третьих, об этом говорит и то, что вплоть до второй половины XVII века на Руси имела место «нешкольная» система обучения. Это было связано: с тем, что уровень развития государственных институтов долгое время не требовал большого количества образованных людей; в условиях господства парадигмы языческой бесписьменной культуры и отсутствия преемственной связи с античной культурой было трудно заимствовать византийскую школьную традицию; экономический фактор развития страны долгое время не оказывал заметного влияния на сферу образования; социализация осуществлялась в сословных рамках традиционными способами; философская парадигма православия не предполагала наличия богословского образования (Л.В. Машкова).