Екатерина Речицкая - Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

Увлечение только положительными, отрицательными или неопределенными оценками может привести в отдельных случаях к формированию завышенных или заниженных самооценки и уровня притязаний школьников, что сразу сказывается на учебных достижениях, а также на психологическом климате в учебном коллективе. В этой связи могут представлять интерес данные, показывающие кому, сколько и какие парциальные оценки адресует учитель. По частоте опроса и количеству получаемых парциальных оценок ученики размещаются в линейном порядке от самых сильных к слабым, причем сильные школьники оцениваются в три раза чаще, чем слабоуспевающие. Однако данные, отражающие отношение учащихся к педагогической оценке, свидетельствуют об обратном: потребность в оценке учителя наиболее велика у средних и слабоуспевающих учеников, именно у них повышена чувствительность к оценочной стимуляции (В. А. Якунин, 1988).

Довольно своеобразно распределяются различные формы парциальных оценок между учениками. У сильных школьников преобладает положительная стимуляция, у слабых и средних соответственно отрицательная и неопределенная. Таким образом, система оценочных воздействий на учащихся с разной учебной успешностью существенно различается. По имеющимся в литературе данным, в оценке учителями различных интеллектуальных и моральных качеств учащихся наблюдается отчетливая дифференциация школьников в зависимости от уровня учебной успешности: сильным ученикам приписывается высокое развитие всех качеств, средним – среднее, слабым – самое низкое. Общая тенденция определения личности школьников с разной успеваемостью находит отражение в их самооценке умственных способностей.

В отличие от сильных учеников средние и слабые очень редко отмечают у себя высокие и средние способности; причем чем ниже успеваемость, тем ниже адекватность самооценки школьников. Практически все средне и слабоуспевающие учащиеся оценивают свои способности (уровень учебных интересов, учебную активность) выше, чем их оценивают учителя. Учащиеся, получающие постоянно негативные оценки, нередко становятся изолированными и отвергнутыми, что мы нередко наблюдаем на практике и в школах I и II вида. Лишение социальной поддержки, групповой защиты ведет к снижению у слабоуспевающих учеников учебной мотивации, активности и влечет их к поиску референтных лиц и групп за пределами учебного коллектива.

Лишь применение адекватных средств контроля за деятельностью и педагогической оценки может изменять положение того или другого ученика в группе, обеспечить ему оптимальный психологический комфорт, способствовать положительному влиянию нормального общения на учебную успешность школьника.

При совершенствовании оценки деятельности школы предлагается, не отказываясь от количественных измерений и способов их использования, научиться видеть реальные явления обучения и воспитания во всей их сложности и своеобразии.

За последние десятилетия было высказано много различных предложений по изменению системы контроля и оценки учебной работы учащихся. Так, в 60-х гг. ХХ в. с критикой традиционной формы комбинированного урока выступили учителя Липецкой области. Суть их опыта состоит в том, что, отказавшись от традиционной формы комбинированного урока, они объединили работу по формированию новых знаний с совершенствованием и проверкой ранее усвоенных, используя для этого различные по форме и содержанию виды самостоятельной работы учащихся на уроке. В таких условиях для оценки знаний учащихся стали применять так называемый поурочный балл. Он выставлялся в конце урока за проявленные знания, умения, за учебную активность школьника на протяжении всего урока. Ученик, таким образом, побуждался к активному участию на уроке в выполнении всех заданий. В этом случае процесс оценивания частично менял свою форму, становясь более гибким, заставлял всех учащихся быть внимательными и активными. Поурочный балл как один из путей активизации учащихся в классе впоследствии стал применяться многими учителями. Можно отметить также, что этот опыт получил признание и в школе для детей с нарушением слуха. Думается, что его использование в младших классах школы глухих и слабослышащих вполне оправдывает себя.

Предлагались и другие пути усовершенствования оценочной системы, например, не выделять специального времени для проверки знаний учащихся, а осуществлять ее по мере необходимости, после изучения темы, в конце четверти, года (Ф. Никашин, 1963). Вероятно, подобная постановка вопроса может обсуждаться только по отношению к старшему школьному возрасту.