Екатерина Речицкая - Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

Перечисленные субъективные тенденции оценивания в социальной психологии часто называют ошибками. Однако, по мнению В. А. Якунина (1988), подобная трактовка применима лишь к тем случаям, когда названные субъективные тенденции людьми не осознаются. Вероятно, по-иному следует рассматривать те же субъективные оценочные тенденции, когда они по каким-либо соображениям выражаются людьми преднамеренно. За каждым намеренным завышением педагогической оценки может стоять разный психологический или социальный смысл. Например, выставление положительной оценки слабому ученику может восприниматься как фактор психологической поддержки в его учебных достижениях, а выставление незаслуженной пятерки ради золотой медали выступает уже как факт формализма и преднамеренного обмана.

Существует точка зрения, согласно которой в субъективных ошибках оценивания проявляются индивидуальные оценочные стили (С. П. Безносов, 1982).

В педагогической практике эти различия в индивидуальных оценочных стилях оборачиваются тем, что за один и тот же ответ учащихся ожидают разные оценки. Вместе с тем абсолютная объективность педагогической оценки не всегда целесообразна, прежде всего, с точки зрения обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании. Реализуя воспитательные функции контроля, преподаватель должен иногда отступать от требования абсолютной объективности, следования принятым нормам (Н. Ф. Талызина, 1989; В. Я. Якунин, 1988). Это замечание Н. Ф. Талызиной предостерегает преподавателя от прямолинейности и абсолютизма действий, поскольку важно иметь в виду, что при оценке достижений учащихся мы всегда имеем дело с конкретной человеческой личностью.

Это особенно важно иметь в виду по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), особенно в контексте инклюзивного обучения, которые легко могут попасть в разряд неуспевающих по целому ряду причин объективного и субъективного характера. Исследования, проведенные под руководством Н. А Менчинской, показали, что адекватно отражая уровень учебной деятельности ребенка, оценки учителя вместе с тем оказывают отрицательное воздействие на формирование личности неуспевающего школьника, воспитывая у него чувство собственной неполноценности.

Авторы не призывают вовсе отказаться от оценок слабых учащихся, но ставят перед педагогами задачу работать над более дифференцированными формами использования системы оценивания. Исследования психологических проблем неуспеваемости школьников показали, что под влиянием постоянных неудач в учебе они становятся пассивными, равнодушными, с ярко выраженной мотивацией избегания наказания и с заниженной самооценкой (А. К. Маркова, 1983; М. В. Матюхина, 1984; В. С. Цейтлин, 1977).

Вопрос о значении отметки как мотива учебной деятельности школьников просматривается также в работе А. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной (1951). Авторы отмечают, что среди многочисленных и разнообразных мотивов, побуждающих учебную деятельность школьников, существенным является оценка учителем уровня знаний. А. К. Маркова (1984) отмечает, что оценка является внешним стимулом для процесса учения, она же является внутренним стимулом для самого ученика, что было выявлено и в наших исследованиях по изучению особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением слуха (Е. Г. Речицкая 1990, 2009).

В связи с описанным важно указать психологические особенности отношения к отметке школьников разных возрастов. За педагогической оценкой остается ведущая роль в управлении психическим развитием учащихся, поскольку присущая ей субъективность психологически оправдана и индивидуально направлена. При этом не исключается и применение психологических и дидактических тестов как способов коррекции субъективных оценочных тенденций.

К числу параметров, формирующих индивидуально-оценочный стиль, относятся педагогически и психологически целесообразная частота контроля и оценки учащихся в обучении. С одной стороны, отсутствие оценок или наибольшее их количество ведет к деформации личности и нарушению отношений между школьниками и учителями, с другой стороны, чрезвычайно большое количество парциальных оценок и систематический внешний контроль сдерживает развитие самостоятельности, инициативы, ответственности и самоконтроля, вызывает чувство неудовлетворенности из-за строгости и ограничения потребностей в самовыражении и самореализации личности (Ш. А. Амонашвили, 1984; К. Музлыбаев, 1983).