Коллектив авторов - Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования

• формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

• обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и осуществления самореализации;

• овладение средствами для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

• создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций (Сластенин, Чижакова, 2003. С.83).

Но это ценности, на которые ориентирована (пока скорее декларативно, чем реально) сама система современного образования. Могут ли они определять возникновение и развитие индивидуальной ориентации на образование – это вопрос открытый.

Однако на практическом уровне, как справедливо отмечает И.Е.Берлянд, «между крайностями – воспитанием человека мыслящего, мучительно осознающего необходимость каждого своего действия и поэтому неспособного действовать… и воспитанием человека, владеющего всеми необходимыми навыками, идеально приспособленного к жизни, но не способного задуматься над вопросами этой жизни, – лежит очень серьезная для школы проблема» (Берлянд, 1998. С.167). Даже такая, казалось бы, «чисто утилитарная» задача, как формирование навыка, например, каллиграфического письма, счета, соблюдения правил орфографии, требует на самом деле не только утилитарного типа мотивации, но и мотивации, связанной с условно-символическим, собственно ценностным значением навыка. Как показывает опыт школы Диалога культур, эта сторона навыка, равно как и его практически-полезная сторона должны быть педагогически поняты, осмыслены и стать предметом обучения.

Цели воспитания ценностного отношения к образованию не могут быть достигнуты, если не учитывается психологическая специфика такого отношения. Обратимся к тому, как ценностная ориентация на образование рассматривается в психологии.

В центре внимания психологов стоят вопросы о том, как относится к образованию конкретный ученик? Какое место оно занимает в его жизни? В чем состоит смысл этой ценности у разных учеников и как он изменяется в ходе обучения? и др. Понятия « ценность» и « смысл» здесь тесно связаны. Как писал С.Л.Рубинштейн, «говоря о смысле и значении явлений, людей, событий и т. д. в жизни человека мы и говорим о роли «ценностей» в регуляции поведения и о внутренних условиях регуляторной роли ценностей» (Рубинштейн, 1973. С.370). Место, которое образование занимает в системе ценностных ориентаций ученика, обычно рассматривается как показатель места, которое оно занимает в его жизни. Известно, что неблагоприятная ситуация в развитии мотивации к учению у школьников складывается, в частности, когда образование недостаточно значимо для них. Фактически, учение при этом не имеет и личностного смысла. В этом случае оно превращается в деятельность формальную, ученик психологически «выпадает» из учебного процесса (Возрастная и педагогическая психология, 1975). В современных социально-экономических условиях такие школьники в первую очередь оказываются среди тех, кто вообще прекращает учиться и находит себе другие более значимые занятия.

А.Н.Леонтьев в своей ранней работе, посвященной проблеме сознательности учения, констатировал, что именно личностный смысл, а не абстрактное понимание того, зачем нужно учиться, определяет «сознательность» учения, т. е. действительное отношение к нему (Леонтьев, 1977. С.299–300). В дальнейшем личностный смысл стал раскрываться им не только в системе деятельности, но и в системе индивидуального сознания. В контексте его работ – ценности – это значения, функционирующие в общественном сознании. Когда эти значения вливаются в психическое отражение мира индивидуальным субъектом, то они приобретают в его сознании новые системные качества. Решающим фактором превращения значения в психологическую категорию А.Н.Леонтьев считал то обстоятельство, «что функционируя в системе индивидуального сознания значения реализуют не самих себя, а движение воплощающего в них себя личностного смысла – этого для-себя-бытия конкретного субъекта» (Леонтьев, 1977. С.153). В анализе личностносмысловых образований сознания и деятельности А.Н.Леонтьев видел одну из главных задач психологической науки.

В дальнейшем в рамках теории деятельности понятие личностного смысла учения специально разрабатывалось А.К.Марковой. В ее работах смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» им учения к себе и к своему опыту. Смысл учения, согласно А.К.Марковой, включает два момента: а) осознание ребенком объективной значимости учения; и б) понимание субъективной значимости учения для себя, которое преломляется через образования Я-концепции – уровень притязаний, самооценку актуальных и потенциальных возможностей (Маркова, 1983. С.10–11). Ценностную ориентацию на образование она специально не выделяет, но в то же время подчеркивает, что ценности, усваиваемые ребенком из социального окружения, – один из ее источников. О внутренней детерминации познавательных потребностей целостной системой ценностей личности, которые складываются в широком плане жизненных отношений, пишут и другие авторы.