Коллектив авторов - Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования

Следует отметить, что в проблематике ценности образования вычленение ее субъективного аспекта произошло далеко не сразу. В дошедших до нас высказываниях древнегреческих мыслителей речь идет о том, каким должно быть отношение ученика к образованию и учению, как следует к нему относиться вообще. Реальное отношение при этом не отделяется от оценки с позиции некоторого «как должно быть». В работах философов последующих эпох нерасчлененность сущего и должного отношения к образованию преодолевается путем постановки проблемы «разрыва» между сущностью человека, понимаемой исходя из того или иного идеала образования, и его эмпирическим существованием, «искажающим» эту сущность. В ситуации разрыва образование «чтимо и искомо», но на самом деле «мало найдено и слабо понимаемо… – того именно и нет в людях, для возжения чего, однако, так много, так трудно учащихся», – писал В.В.Розанов (Розанов, 1990. С.10–11). В зависимости от того, как тот или иной философ понимает смысл и предназначение образования, из какого образа человека исходит, его взгляд «выхватывает» из эмпирической действительности определенные противоречащие им явления. Например, философы, опирающиеся в своих исходных посылках на идеал самостоятельно мыслящего, духовно образованного человека, в своих работах выражают обеспокоенность по поводу утраты самоценностного отношения к образованию; они размышляют над причинами воспроизводства в массовом сознании утилитарно-прагматических установок по отношению к образованию, сводящих его ценность к пользе, выгоде, профессиональной подготовке (В.В.Розанов, М. Шелер, М. Хайдеггер). В то же время принятие в качестве отправной посылки утилитаризма и прагматизма как определенной философско-аксиологической позиции заставляет задумываться над другими вопросами: почему образование не является социально-эффективным? Почему человек, получивший образование, оказывается плохо приспособленным к жизни, не справляется с решением практических и профессиональных задач? (Дьюи, 2000).

Для современных авторов, пишущих на темы философии образования, внимание к его субъективным аспектам особенно характерно. В этих работах оно выступает как система, частью которой является сам человек с присущим ему ценностно-мировоззренческим «образом образования», зафиксированным в индивидуальной культуре. Индивидуальная идея образования и сопряженные с ней представления об образованности рассматриваются как принципиальное условие возможности самой образовательной деятельности. «Акт образования станет возможным, если я сам являюсь носителем некой идеи образованности. Тогда для меня выявляется сущность образования. Благодаря моей идее обретает смысл реальность, называемая образованием» (Долженко, 1995. С. 59). Как можно видеть, само содержание этой идеи в философии осмысливается по-разному, причем познание осуществляется исключительно в теоретическом дискурсе – с помощью обобщенных, абстрактных категорий.

Средства и методы другой науки – социологии – открывают возможности исследования ценностной ориентации на образование на эмпирически-конкретном уровне. Науковедческий анализ предметной области социологии образования, предпринятый В.С.Собкиным и Г.А.Емельяновым (Собкин, Емельянов, 1993), показал, что в ней проблематика ценностных ориентаций на образование развертывается в двух плоскостях: во-первых, в рамках изучения так называемых «жизненных ориентаций» и «жизненных планов»; во-вторых, в контексте проработки таких понятий, как «образовательные ориентации» и «отношение к образованию». Материалы исследований в первой из обозначенных плоскостей дают возможность получить срез общественного сознания в данный момент времени у данных общественных слоев, социальных и возрастных групп. Исследования во второй плоскости направлены на раскрытие ключевых понятий. Они раскрываются, в частности, через выделение и различение мотивов, побуждающих людей к получению определенного уровня образования, представлений о целях школы и т. д.; осуществлялся их частотный анализ. По данным В.С.Собкина, мотивами получения более высокого уровня образования для старшеклассников являются такие, как успешность карьеры, профессиональной деятельности, возможность пользоваться передовыми технологиями, достижение самореализации в жизни, общественного признания и материального благополучия (Собкин, 1990. С.87–88). В другом исследовании того же автора обнаружено, что школьников, их родителей и учителей объединяют представления о том, что школа должна готовить, в первую очередь, «культурных, образованных людей». По другим же целям представления различаются: учителя выделяют такие цели, как подготовка «критически мыслящего человека» и «человека, берущего на себя ответственность», а ученики – подготовку «людей, реалистически смотрящих на вещи» и «людей, способных обеспечить свое благосостояние» (Собкин, 1990. С.107–109).