Алексей Майер - Детско-взрослое сообщество - развитие взрослых и детей

Анализируя теоретические источники и работы, посвященные проблемам компетентности педагога и развития детства, мы обнаружили следующее противоречие: значимость педагогической рефлексии в профессиональной деятельности педагога и в развитии ребенка подчеркивается в исследованиях по педагогике и психологии, но ее изучение требует конкретизации – прежде всего теоретического обоснования роли педагогической рефлексии и ее психологических механизмов, определения психо- и педтехнологий ее реализации во взаимодействии педагога и ребенка.

Развитие субъекта в образовании – наименее исследованный дискурс. Между тем механизмы развития субъектности в решающей мере оформляются именно в образовании. Важным представляется определить базовые тенденции развития в образовании, которое рассматривается как механизм, форма и средство становления субъектности. Аспект взаимодействия в образовании – центральный в изучении эффектов развития субъекта. Наиболее исследованным взаимодействие представлено в социально-психологическом, педагогическом и психологическом планах.

Наиболее полное отражение указанных тенденций представлено в работах И.А. Зимней, В.Е. Клочко, Г.Б. Корнетова, А.Ж. Кусжановой, В.В. Серикова, А.Б. Смирнова и др. Сердцевина образования находится на пересечении значений культуры и смыслов взаимодействующих субъектов – ребенка и взрослого. Основная коллизия во взаимоотношениях указанных субъектов связана с различием миссии обучающегося (осмысление мира) и статусом обучающего (означивание / передача смыслов). Указанные позиции не совпадают по многим основаниям – генезису, сущности и результатам взаимодействия с культурой.

Историко-педагогический анализ показывает, что на сегодня достаточно четко заявили о себе три позиции в понимании роли и функции взрослого (учителя) в качестве организатора связи ребенка с культурой (В.Е. Клочко) [42].

Первая позиция представлена классической педагогикой, сформировавшейся в течение трех столетий на этапе индустриализации общества. В ней учителю отводилась роль транслятора культуры, «передатчика» знаний, а ученику – пассивно-страдательного ее «усваивателя». Упор на знания, а не на то, какой образ мира, какую картину мира эти знания порождают – здесь обнаруживается основной порок в понимании функции учителя в традиционной (трансляционной) педагогике.

Вторая позиция учителя в системе «культура – учитель – ученик» стала формироваться с середины ХХ в. под воздействием гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Здесь учитель выступил в функции фасилитатора, человека поддерживающего и стимулирующего. Фасилитативная, личностно-центрированная педагогика, которая должна была реализовать идею осмысленного учения, не оправдала ожиданий по многим причинам. Но она распространилась (известна у нас как личностно ориентированное обучение, педагогика поддержки) и способствовала изменению профессионально-педагогического мышления.

Третья позиция учителя заключается в том, что он не транслирует культуру, не просто поддерживает ученика при взаимодействии с ней. Он организует сам акт встречи ребенка с культурой, делая какие-то избранные ее элементы соответствующими ребенку, личностно значимыми для него, имеющими смысл и ценность. Вот почему эта позиция и есть позиция развивающего образования, реализуемая средствами смысловой педагогики. Культура не усваивается, а трансформируется в многомерный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая его.

Именно в рамках смысловой педагогики получает новое психологическое наполнение позиция и роль педагога: он рассматривается как антропотехник, работающий с сознанием другого человека. Назначение педагога в такой ситуации – вписывание культуры в контекст жизненных смыслов ребенка, в то время как традиционное образование связано с преобразованием смыслов ребенка в соответствии со значениями культуры.

Структура пособия представляет развернутое содержание рефлексии в педагогике. В первом разделе раскрыты общие вопросы становления рефлексии субъектов в онтогенезе образования: с позиций генезиса рефлексии ребенка и педагога дана характеристика рефлексивной природе образования в аспектах развертывания событийности во взаимодействии педагога с детьми. Во втором – представлены этапы, направления и содержание становления детско-взрослой общности, определены технологии оптимального взаимодействия в образовании, раскрыта технология совместной деятельности в системе «взрослый – ребенок – ребенок». Третий раздел посвящен концепции рефлексивной педагогики, основанной на идее взаимного развития субъектов в образовании и фасилитации, обеспечивающей продвижение развития субъектов. Четвертый – описывает рефлексивные практики в образовании – решение задач на значение и смысл в образовательной работе с детьми, обеспечение становления субъектности ребенка и взрослого в образовании.