Нина Виноградова: Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

В целом неудовлетворенность педагогической деятельностью высокопродуктивных учителей – это естественное, циклически воспроизводящееся психическое состояние, предопределяющее становление общей удовлетворенности педагогическим процессом. Такая «продуктивная», «конструктивная неудовлетворенность… не вызывающая подавления» (P. May), усиливает общую тенденцию ускорения саморазвития профессионализма учителя.

В группах достаточно продуктивных и малопродуктивных учителей преобладает общее состояние удовлетворенности результатом развития профессионализма. «Глубокое» неверие в свои профессиональные возможности перерастает в «комплекс профессиональной неполноценности», «педагогической фрустрированности». Оно вызывает у учителя начальной школы состояние неудовлетворенности своим трудом и в значительной степени снижает качество жизни профессионала. Это подтверждает мнение А.А. Бодалева о том, что «недореализованность» учителя в профессиональном плане обусловлена проблемами смысла жизни.

В основании полярных проявлений удовлетворенности / неудовлетворенности учителей лежат разные психологические механизмы стабилизации профессионального Я.

У одной группы учителей область повышенного удовлетворения обусловлена механизмом подавления профессионального самоанализа. Они как бы неосознанно, непроизвольно поддерживают свое профессиональное Я за счет исключения, вытеснения из сферы профессионального сознания анализа факторов познавательного саморазвития ребенка. Главное для них – передать как можно больше сведений, предусмотренных программой. Все это в целом обусловливает состояние «нереалистичного оптимизма» (К. Роджерс) учителя, а следовательно, выступает фактором, сдерживающим созидательное развитие профессионализма.

У представителей другой группы когнитивный дисбаланс образа познавательного саморазвития школьника сопровождается отрицательными переживаниями, душевным дискомфортом, раздражительностью, тревогой за сохранность своего профессионального Я. Фрустрированные состояния проявляются в актах агрессивности в общении с детьми, их родителями, школьной администрацией. Общая отрицательная психологическая валентность выражается в снижении потребности поиска причин низкой готовности школьников к познавательному саморазвитию.

Для выявления условий продуктивного развития профессионализма педагога важен стадийно-динамический аспект формирования когнитивно-эмоциональной связки: адекватный образ младшего школьника – удовлетворенность педагогическим трудом.

С.И. Гусева исследовала многообразие образов математически одаренного ученика в сознании педагогов, имеющих различный педагогический стаж. Ею установлено, что формирование адекватного образа младшего школьника как субъекта самообразования на ранних ступенях профессионального является фактором, содействующим становлению профессионализма.

Качество удовлетворенности / неудовлетворенности педагогом поиском «ростков» познавательного саморазвития рассматривается как важный фактор профессионального развития, поскольку, «обладая большой энергетической мощностью, аккумулируя в себе большой заряд “психической энергии”, передает уверенность, оптимизм, вселяет радость, т. к. наполняет жизнь смыслом» (В. Франкл).

Г.С. Абрамова, С.В. Гребеньков, В.Ф. Сержантов, В. Франкл, К. Обуховский и др. отмечают, что созидательная, позитивная, альтруистическая, гуманистическая направленность смысла профессионального развития является единственной продуктивной направленностью, способствующей достижению человеком его жизненной цели, потому что она «расширяет границы сознания, позволяет переживать свою жизнь не как существование, а как воплощение чувства целесоообраз-ности жизни» (Г.С. Абрамова).

Исследования Е.А. Максимовой подтверждают, что соизмеримость смысложизненных ориентаций учителя с ведущими ценностями педагогического труда является важным фактором, обусловливающим продуктивность деятельности профессионала.

Устойчивая педагогическая составляющая смысложизненных ориентаций не только стабилизирует «смысловое поле профессионального сознания» (Б.С. Братусь), но и значительно расширяет его, раздвигая границы профессионально-педагогической сферы, а значит, выступает своеобразным средством связи реального настоящего учителя с его отсроченным будущим.

Вместе с тем, локализация удовлетворенности трудом преимущественно в сфере качества знаний школьников деформирует становление профессионализма педагога начального звена школы в момент «смещения мотива на цель» (А.Н. Леонтьев), так как переориентирует исполнительскую деятельность учителя на достижение менее значимых перспектив развития школьников.