Нина Виноградова - Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Рабочий «хронотоп» (А.А. Ухтомский) менее продуктивных учителей не имеет четко выраженной временной перспективы. Выделение этапов профессиональной жизни связывается ими не с готовностью школьников к самообразованию и самоконтролю, а с возможностью развития собственных педагогических возможностей, в большинстве случаев никак не обоснованных (прожектерских). При этом в описании профессиональных перспектив они в большей мере ориентированы на «здесь и сейчас». В сознании этих учителей собственные профессиональные «высоты» «размываются». Их профессионализм пребывает как бы во вневременном «экзистенциональном состоянии», поэтому они словно пассивно плывут по волнам своей профессиональной жизни в неопределенном направлении.

Важным фактором, снижающим продуктивность деятельности этой группы учителей, является несформированность осознанности потенциально достижимой акме-вершины в категориях полноценной готовности младшего школьника к познавательному саморазвитию. Высокая степень неопределенности своего профессионального будущего снижает мотивацию его достижения. Это, в свою очередь, растягивает дистанцию временной перспективы развития профессионализма на неопределенное время.

Возникает замкнутая циклическая зависимость, блокирующая развитие профессионализма. С одной стороны, не имея выраженных педагогических перспектив, такие учителя стремятся утвердиться «в настоящем» через завышенную самооценку и защиту профессионального «Я». С другой стороны, «оборонительная профессиональная позиция» значительно сужает и растягивает дистанцию временной перспективы профессионального развития, снижая в целом качество профессиональной антиципации.

Возрастно-временная идентификация высокопродуктивных учителей не связана с самоутверждением в настоящем, поэтому она стимулирует более глубокую мотивацию достижения полноценной готовности младших школьников к саморазвитию и придает этому процессу более устойчивую временную перспективу. Ритмы реализации творческого педагогического потенциала «Я-настоящего» согласуются у учителей-мастеров с внутренне принятым и потому потенциально достижимым «Я-будущим». Поэтому они накапливают и тратят свой «акме-энерго-информационный потенциал» профессионализма более рационально, адекватно осмыслению темпово-временных характеристик становления его ведущих показателей в разрезе профессиональной биографии, предопределяя «положение стрелок профессиональных часов».

Эти выводы подтверждаются исследованиями И.А. Аристовой, А.А. Ершова, И.Я. Лисицы и др., в работах которых обосновывается объективность полноценной самореализации личности в процессе актуализации всех временных зон жизненного пути. Это достигается за счет гармонизации трех основных модальностей субъективной реальности: содержания (желательности и необходимости), содержательно-смыслового богатства потребности и динамической характеристики (деятельностной готовности).

Н.В. Кузьмина выявила прямую зависимость удовлетворенности трудом учителя от продуктивности его деятельности. Ею же установлено, что неудовлетворенность не во всех случаях является показателем негативного отношения учителя к своему труду.

Большинством исследователей под удовлетворенностью-неудовлетворенностью педагогическим трудом понимается эмоциональное соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. Общая неудовлетворенность результатом деятельности, проявляясь как повышенная эмоциональная напряженность, задает своеобразный «пеленг поведения» (П.К. Анохин), который направляет компетентность высокопродуктивного учителя в русло поиска более эффективных средств достижения результата, обеспечивая тем самым профессиональное самообразование.

Вместе с тем, неудовлетворенность результатами деятельности стимулирует активную перестройку педагогического мышления педагога за счет перевода рефлексивных компонентов из зоны «устойчивой компетентности» в зону «неустойчивой», т. е. стимулирует профессиональное саморазвитие. Высокая продуктивность педагогической деятельности учителей-мастеров отражает тот факт, что общая неудовлетворенность трудом входит в интенциальное ядро успешной «Я-концеп-ции» учителя начальных классов.

В соответствии с потребностно-эмоционально-информационной теорией П.В. Симонова поведение человека детерминируется потребностями сохранения информации и развития информации. Они выполняют функцию «мотивационных доминант», рождая две основные формы эмоций – положительные и отрицательные. Позитивное соотношение потребностей развития профессионализма с механизмом формирования отрицательных эмоций (сомнений, раздумий, критической самооценки) ведет высокопродуктивного учителя к удовлетворенности (радостной, энергетической насыщенности, устремленности) в получении новой информации об элементах целостного саморазвития каждого учащегося класса.