Array Коллектив авторов - Педагогическая поддержка в школе и система работы индивидуальных кураторов

Нередко педагог сталкивается с ситуацией, когда его индивидуальных усилий объективно недостаточно для поддержки ребёнка, поскольку источником его проблем являются родители или коллеги. Освоенные способы педагогической поддержки и в этой ситуации дают возможность педагогу эффективно работать и со взрослыми людьми. Это имеет особую ценность для оздоровления отношений в коллективе, когда удаётся минимизировать межличностные конфликты за счёт объединения усилий вокруг понимания, что на самом деле происходит с ребёнком.

Далее логика взаимодействия педагогов с теми, кто их обучает, разворачивается по следующей схеме:

1. Помощь педагогу в проектировании вариантов возможного действия, то есть рождение его педагогического проекта.

2. Помощь в освоении необходимых для реализации проекта навыков (перевод концептуальных знаний и имеющихся умений в целенаправленную деятельность).

3. Сопровождение и страховка педагога на этапе воплощения им проектной идеи.

4. Организация рефлексии опыта педагогического проектирования и результатов его реализации.

5. Помощь в методическом оформлении результатов педагогического проекта.

6. Организация презентации и экспертизы педагогического проекта профессиональным сообществом.

Далее цикл повторяется.

Преимущество при таком обучении в том, что сразу же теория становится фактом практического осмысления и опыта. Теоретическое и практическое знание становится неразделимым. Опыт педагога можно рефлексировать через теорию, которую он осваивает и через результат, который он получает в своей деятельности.

Сопутствующее повышение профессиональной компетентности педагога в различных областях педагогической психологии сказывается на реальном позитивном изменении в проблемной ситуации ребёнка.

Основные знания и умения, которые отрабатывались с педагогами «Эпишколы» в процессе становления кураторской службы:

1). Освоение позиции поддерживающего педагога и понимание её отличий от экспертной позиции воспитателя и учителя.

2). Освоение педагогической рефлексии.

3). Практика совместного целеполагания педагога и ученика.

4). Практика договора педагога с учеником.

5). Практика анализа проблемной ситуации с учеником.

6). Постановка субъектной позиции педагога и ученика:

• перевод фиксирования на негативе – в проектирование желаемых результатов;

• переживаний – в описание опыта;

• описания ситуации – в констатацию фактов;

• генерализации и обобщений – в точность и конкретику;

• безапелляционных мнений и абсолютных знаний – в предположения и гипотезы;

• проблемы – в задачу;

• запроса на готовые ответы, сценарии и уход от ответственности – в совместный поиск возможных вариантов и ответственный выбор наиболее приемлемого для себя и др.

В ходе реализации проекта для педагогов становилось отчётливо явным то, что ещё недавно было скрытой реальностью школы.

Например, считалось, что педагоги работают как единый коллектив, но на деле в профессиональном плане быстро обнаружилась разобщённость. Стало видно, что каждый учитель работает в своём предметном содержании, забывая, что тот или иной ребёнок находится в центре разных, иногда даже взаимонивелирующих усилий конкретных специалистов.

Вскрытие того, что до поры до времени все привычно не замечали, порождает новый виток конфликтов «борьбы старого с новым». Эта новая ситуация требует от педагогов, проходящих переподготовку, осмысления и принятия новых проектных ходов, направленных на решение задач уже «внутрисистемного» уровня. На этом этапе начинает реально складываться педагогическая команда, консолидированное профессиональное сообщество, которое целенаправленно ставит вопросы, касающиеся личностного и образовательного благополучия каждого ребёнка.

Команда, сложившаяся на этапе освоения нового опыта, нередко становится инициатором «незапланированных педсовещаний», педконсилиумов, актуализирует необходимость разработки новых регламентов школы. Это задаёт условия, с одной стороны, для критического отношения к тому, что стало привычным, а с другой – направление и динамику повышения качества работы педагогического коллектива в инновации.

Исходя из позиции педагогической поддержки, педагоги постепенно учатся переносить «локус контроля» на собственные личностные противоречия, на потребность в собственном профессиональном развитии.