Array Коллектив авторов - Педагогическая поддержка в школе и система работы индивидуальных кураторов

Если ученик в принципе способен успевать, но смысла в учёбе не видит – куратор в сотрудничестве с педагогами и родителями ищет возможность обнаружения личностного смысла в тех видах деятельности, которые предлагает школа, разрабатывает стратегию и тактику воспитания у ученика осмысленного и ответственного отношения к учёбе как способу самосовершенствования и освоения инструментов достижения лично значимых целей.

Вот какие виды деятельности осуществляет куратор:

• разработка индивидуальной образовательной программы;

• образовательная навигация; мониторинг достижений и проблем школьников и их анализ;

• постоянная связь с родителями;

• эмоциональная поддержка ученика;

• выращивание его мотивации к образовательной деятельности.

Это довольно сложная и кропотливая работа с каждым учеником, предполагающая систему наблюдений, внимательное отношение к особенностям развития ребёнка, индивидуальные беседы с ребёнком, совместный анализ происходящего. Куратор осуществляет подбор методов, направленных на раскрытие индивидуальности каждого ребёнка, развитие у него самостоятельности, осознанности и ответственности.

Именно необходимость появления в «Эпишколе» системной и целенаправленной деятельности по разработке и реализации индивидуальной образовательной программы – в первую очередь потребовала выделения из числа педагогов школы специалиста, координирующего работу всей системы школы с интересами, целями и возможностями учащегося. Таким специалистом в «Эпишколе» и стал индивидуальный куратор.

В понимании смысла педагогической поддержки и её места в школе мы опирались на идею О. С. Газмана о том, что такого рода профессиональная педагогическая деятельность – поддержка развития ребёнка – принципиально отличается как от обучения (помощи в освоении норм деятельности), так и от воспитания (формирования определённого отношения к ценностям).

Без внимания к этой особой деятельности вполне возможны (более того – чрезвычайно часты) ситуации, когда отсутствие акцентирования на развитии ребёнка приводит к проблемам в обучении и воспитании.

Например, когда подросток не видит смысла обучения как пути самосовершенствования, самоизменения и ограничивается исключительно игровым поведением. Личностно незрелый подросток, руководствуясь в первую очередь стремлением к сиюминутным удовольствиям, уверенный в том, что все его проблемы решит значимый взрослый (обычно родители), избегает любых ситуаций, требующих от него усилий и регулярной деятельности с отсроченным результатом. Или когда ребёнок не видит своей ответственности в случае возникновения конфликтной ситуации в результате его взаимодействия с другими людьми, не может управлять своими поступками, эмоциями, действиями и прогнозировать их возможные последствия.

В логике педподдержки ребёнку важен взрослый, который, осуществляя индивидуальное наставничество, помогает ему осознавать свои проблемные жизненные ситуации, анализировать их, выявлять нехватку собственных ресурсов, видеть свои возможности и ограничения, подбирать способы решения проблем, проектировать самостоятельные действия в ситуациях новых вызовов окружающего мира.

В идеале эту функцию выполняют хорошие родители или грамотные педагоги. У хороших педагогов (работающих учителями-предметниками в школе или создающих детско-взрослые сообщества) эти аспекты постоянно удерживаются в поле внимания при работе с детьми.

Однако когда мы говорим об учителях, которые в силу высоких профессиональных и личностных качеств занимаются поддержкой ребёнка в ходе своей повседневной работы, мы должны понимать, что существует ряд оговорок и ограничений. Во-первых, когда работа выполняется по наитию, стихийно, невозможно говорить о стабильности; результаты такой деятельности, пусть даже самые блестящие, педагог затрудняется описать, а значит, такой опыт крайне сложно сделать достоянием коллег. Кроме того, достижение результата или его отсутствие определяются во многом стечением обстоятельств, учителю, лишённому специфического инструментария, зачастую сложно прогнозировать возможные исходы своей работы, найти альтернативные способы достижения цели; нелегко даже сформулировать эту цель.

Зачастую в школах предполагается, что работать над индивидуальным развитием ученика может (и должен) классный руководитель. Но тут возникает вопрос – при каких условиях педагог, не разрушая важное для ребёнка социальное пространство, может делать его условием саморазвития или точнее развитием его «само»?