Коллектив авторов - Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями

В этой концепции заложены основы для понимания корригирующей направленности коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса в специальной школе (целенаправленного воздействия на личность ребенка с нарушением интеллектуального развития).

За последние годы в специальной литературе появилось большое количество трактовок этого понятия. Рассмотрим термин с позиций олигофренопедагогики.

Естественно предположить, что, если есть понятие «зоны ближайшего развития», то существует и какая-то другая «зона». И она, действительно, существует. Это так называемая «зона актуального развития». Что это такое? Любой ребенок в 3–4-летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта (под «нарушением интеллекта» в данном случае мы подразумеваем достаточно легкую степень – дебильность), в большей или меньшей степени обладает определенным запасом знаний (представлений), умений и навыков. Их можно определить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основной период работы Л.С. Выготского в дефектологии приходится на середину 20-х и начало 30-х годов ХХ века, когда в отечественной дефектологии было сильно влияние педологии и психометрических методов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти методы, можно было с определенной степенью точности определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка, т. е. «запас» актуальный, соответствующий данному моменту (например, моменту обследования ребенка) и даже, при необходимости, выразить этот результат в виде IQ. Но этот результат был актуален только в данный момент, он был статичен. Статичность была одним из отрицательных моментов психометрического метода, на что указывал Л.С. Выготский, критикуя педологию.

Здесь следует сказать несколько слов об основных правилах педологического обследования ребенка. Одно из них заключалось в том, что экспериментатор (педолог, психолог или педагог) не должен был ни каким образом вмешиваться в работу ребенка в процессе тестирования. Он должен был только «предъявить» задание-тест и беспристрастно фиксировать его результат. Никакого вида помощь испытуемому со стороны экспериментатора не допускалась. Таким образом, «зона актуального развития» применительно к аномальному ребенку достаточно точно фиксировала его отставание от «нормы» или тот «дефект», который был результатом органического нарушения. Это входило в противоречие с концепцией Л.С. Выготского о возможностях «компенсации» и «сверхкомпенсации» дефекта, заложенных в самом детском организме и связанных с «пластичностью» основных систем развивающегося организма, включая ЦНС. «Подобно тому как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы…

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл!..

Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации – значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом…

До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривался статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источник силы…