Анатолий Зикеев: Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

Учитывая важное положение о единстве в слове лексического и грамматического значений и языковых форм (звукобуквенной, слоговой и морфемной), мы, тем не менее, в представленной ниже характеристике лексического запаса младших школьников с ограниченными возможностями основное внимание уделяем сформированности ведущих функций слова – обозначению и общению, ибо, будучи включенными в высказывания, в связную речь, слова становятся средством общения и орудием мышления.

Многие ученые в области специальной психологии (Р. М. Боскис, Р. И. Лалаева, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, Е. Ф. Соботович; Л. И. Солнцева, Л. Ф. Спирова, М. И. Феофанов, Ж. И. Шиф, и др.) подчеркивают зависимость развития речи и прежде всего ее лексико-семантической стороны от общего развития ребенка, от приобретенного им личного опыта в условиях специального воспитания и обучения, от его жизненной активности. Исследования показывают, что уровень лексического запаса и его своеобразие обусловлены не только характером дефекта, но и ограниченностью социальных и речевых контактов, правильностью использования специальных методов и приемов обучения, условиями, способствующими накоплению и активизации словаря.

У детей, имеющих проблемы в речевом развитии, в первую очередь страдает количественная сторона словарного состава – важный критерий готовности ребенка к обучению. Объем словаря – как пассивного, так и активного – отражается на своеобразии семантики используемых слов. Именно количественной ограниченностью словарного запаса многие дефектологи объясняют несформированность словообразовательных процессов и грамматического структурирования, недостаточно полное и правильное понимание детьми обращенной речи, неразвитость коммуникативных умений и навыков. Бедность словаря, лексическая примитивность устной и письменной речи ограничивают обобщающую функцию языка, проявляющуюся прежде всего в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но целую группу сходных предметов, являясь носителем их существенных признаков, и благодаря этому участвует в формировании понятий, в правильном функционировании когнитивных процессов.

Недостаточный объем словаря часто оказывается причиной затруднений в построении вопросов, просьб, в переходе от приема информации к собственным высказываниям.

Вместе с тем наличие определенного объема словарного запаса в пределах примитивно-бытовой тематики в известной степени сглаживает, а в некоторых случаях и способствует преодолению недостатков в общем развитии и содействует налаживанию контактов с окружающими.

Для развития речи, для накопления необходимого для общения словарного запаса особую роль играет слуховая афферентация, обеспечивающая контакт ребенка с окружающими его людьми. Даже самое незначительное ее нарушение в раннем возрасте может привести к глобальному недоразвитию речи, а в особо тяжелых случаях (при глухоте) к ее полному отсутствию.

Дети, относящиеся к категории глухих, хотя в большинстве своем имеют те или иные остатки слуха, не могут самостоятельно вне специального обучения накапливать какой-либо словарь, даже в его искаженном виде. В таких случаях развитие речи и обучение основываются преимущественно на использовании зрительного анализатора. Общение при этом может осуществляться с помощью словесной речи: благодаря чтению с губ, использованию дактильной формы словесной речи; на основе развития и дальнейшего совершенствования остаточного слуха с применением звукоусиливающей аппаратуры; с помощью жестовой речи, которая хотя и не располагает достаточно расчлененным словарным составом и грамматическими формами, но позволяет сравнительно быстро преодолевать коммуникативные барьеры при общении. [2] Подробнее см.: Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь. – М., 2004.

Обучение глухих детей словесной речи на основе коммуникационной деятельностьно-направленной системы овладения языком, разработанной выдающимся отечественным сурдопедагогом С. А. Зыковым, предполагает формирование и развитие словесной речи детей в условиях предметно-практической деятельности и специально организованной речевой среды при максимальном развитии и использовании в процессе общения остаточного слуха (с применением соответствующих слуховых аппаратов).

Исследования отечественных сурдопсихологов, посвященные проблеме формирования словесной речи у глухих детей (Боскис Р. М., 2004; Гольдберг А. М., 1958; Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968; и др.), указывают на своеобразие осмысления значения слов глухими детьми на ранних ступенях обучения. На начальном этапе усвоения лексики для них характерно длительное сохранение уровня предметной отнесенности, который отражает связь слова лишь с одним предметом или с конкретной ситуацией. При этом использование необходимого его значения в ином контексте оказывается крайне затруднительным и порождает значительное число ошибок в его употреблении.