Леонид Харченко - Проектирование программы неформального образования и психологической поддержки преподавателя в первые годы работы в вузе

Привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, Н. Н. Суртаевой, Ю. К. Черновой, В. З. Юсуповым и др. Однако по мнению Н. О. Яковлевой, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.

Так, одни исследователи (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов) рассматривают проектирование как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на аналитико-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях. Другие (В. А. Болотов, И. Ф. Исаев) предлагают рассматривать педагогическое проектирование в качестве процесса выращивания новейших форм общности педагогов и обучающихся, нового содержания и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления. Третьи (Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков) педагогическое проектирование в образовании рассматривают как построение (замысел) и практическое воплощение того, что невозможно, или того, что должно быть. В некоторых работах (В. П. Беспалько, И. П. Подласый) проектирование определяется как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы.

Такое разнообразие мнений в педагогической литературе, по всей видимости, объясняется сложностью и многоаспектностью самого феномена «педагогическое проектирование». Например, в методологическом отношении интересен подход к определению психолого-педагогического проектирования Е. И. Машбица [60, С. 53–58], который выделяет четыре уровня педагогического проектирования: концептуальный, технологический, операциональный и уровень реализации. Ученый считает, что переход с уровня на уровень, уменьшает масштаб проектных задач (и объектов проектирования), ведет исследователя к необходимости усиления конкретности решений.

П. И. Балобанов, определяя методологию проектирования, выстраивает модель деятельности проектировщика как состоящую из двух блоков [6, С. 47]:

1) концептуального, что означает производство идей;

2) перцептуального, что предполагает осуществление материальных расчетов, экономического анализа, чертежных работ, экспериментальной и организационной деятельности.

Л. И. Гурье [24, С. 34] предлагает принципы педагогического проектирования:

– принцип человеческих приоритетов , ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения;

– принцип саморазвития проектируемых систем , процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению;

– принцип динамизма , предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка;

– принцип полноты , предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию;

– принцип диагностируемости , предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике;

– принцип конструктивной целостности , предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.

В. М. Монахов [64, С. 54] указывает четыре возможных объекта педагогического проектирования: педагогическая система; система управления образованием; система методического обеспечения; проект образовательного процесса. На первом этапе проектирования, по словам автора, особенно важна экспертиза по следующим направлениям: замысел проекта, процесс его реализации, ожидаемые результаты, перспективы развития и распространения проекта.

В другой своей работе В. М. Монахов [63, С. 58— 62] в управленческой модели проектировочной деятельности, выделяет пять фаз проектирования: