Виктор Барташ - Основы спортивной тренировки в рукопашном бое

По мнению Ю.К. Гавердовского (2007), освоение, совершенствование и практическая эксплуатация двигательного навыка, выработанного в ходе обучения спортивному упражнению, – многосложный процесс, подверженный действию не только упорядоченных и предсказуемых, но и менее закономерных, случайно действующих факторов. В процессе обучения, тренировки и соревновательной эксплуатации упражнения спортсмен проходит (не обязательно прогрессируя) неопределенно большое число «гладко» сменяющих друг друга состояний, представляющих своеобразный континуум «умение-навык». На краях этого континуума располагаются наиболее неблагоприятные случаи, один из которых соответствует исходному состоянию обучения, требующего напряженного сознательного (часто безуспешного) контроля двигательных действий, а другой – уровню не просто «закрепленного», а «гиперавтоматизированного» двигательного навыка, представляющего собой тупик автоматизации двигательных действий, в котором система управления двигательными движениями настолько погружена в подсознание, что уже не спортсмен владеет действием, а действие владеет спортсменом.

Сказанное означает, что правильно сформированный двигательный навык должен быть автоматизирован оптимально и всегда включать в себя необходимые элементы осознанного контроля движения. Следовательно, на самом деле «двигательный навык» – это система «навык-умение» с определенной степенью преобладания первого над вторым (точно так же, как уровень умения представляет собой систему «умение-навык», в которой главенствующим является первое).

Взаимодействие двигательных навыков. Общеизвестно, что люди, имеющие большой двигательный опыт, легче осваивают новые движения, а процесс формирования новых навыков у них протекает быстрее. Такое взаимодействие навыков, когда ранее усвоенные двигательные действия содействуют более быстрому усвоению новых, носит название «положительный перенос навыков».

Положительный перенос навыков проявляется в большей степени там, где есть достаточно большое сходство между структурой изучаемых двигательных действий. Учитывая положительное взаимодействие навыков, целесообразной последовательностью обучения следует считать такую, при которой в наиболее полной мере используются явления положительного переноса навыков.

Проблема переноса двигательного навыка обычно трактуется как следствие стереотипии деятельности ЦНС человека, индуктивного взаимодействия связей, уже установившихся в результате обучения или вырабатываемых в его процессе. В ходе формирования новых механизмов управления двигательными действиями, системы, ответственные за это, работают согласно принципу «экономизации», когда из ряда возможных путей решения двигательной задачи в первую очередь избирается путь наиболее легкий и по возможности проторенный, знакомый исполнителю. В этом случае соответственно снижается информативность задания и та мера конструктивной работы, которую должны произвести управляющие отделы ЦНС (Ю.К. Гавердовский, 2007).

Н.А. Бернштейн считал общепринятую трактовку этого явления (понимаемую как перенос на основе структурных аналогий) неверной. По его мнению, ошибка состоит в том, что причину переноса ищут в сходстве движений или двигательного состава (теория так называемых тождественных элементов), в то время как он опирается на использование ранее выработанных автоматизмов (по сути, это не движения, а коррекции, управляющие движениями и их частями).

Данная позиция не принимается многими специалистами, считающими, что апробированная в спортивной практике методика структурно-сходных «подводящих упражнений» является достаточно эффективной (С.А. Басханов, 1978; Д.В. Дражев, 1959; Н.В. Решетников, 1961 и др.).

Перенос навыка может возникать лишь при практическом сопоставлении двигательных действий, т. е. в «присутствии» помимо упражнения, находящегося в работе, еще одного или нескольких родственных ему движений, освоенных тем же исполнителем ранее осваиваемых или параллельно им.

Процесс переноса навыка никогда не бывает стандартно однозначным и безусловным по практическому эффекту. Помимо внутренних психофизиологических факторов (многие из которых на научном уровне пока еще не обоснованы) на него влияют структурные особенности упражнений, последовательность их введения в практику, степень сформированности и прочности навыков, «сталкивающихся» по ходу обучения, избранная методика обучения, режим учебной работы и др.