Э. Абдуллин - Теория музыкального образования

При этом эффективность такого рода деятельности во многом зависит от приобретенного ранее музыкального опыта, знаний и умений учащихся, ибо «всякое творческое изобретение, – как замечает Б. В. Асафьев, – есть комбинирование по-новому прежних данных». [93] Асафьев Б. В. О музыкально-творческих навыках у детей // Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Под ред. Е. М. Орловой. – М.; Л., 1965. – С. 97. Вот почему исследователь считает особо важным «вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала». [94] Там же. – С. 98. Следовательно, от того, какими «данными» будет располагать ребенок (при всем значении его природных музыкальных способностей), станут определяться содержание и характер как процесса детского учебного творчества, так и его результат.

В музыкальной деятельности возможности творческого поиска проявляются главным образом в создании учащимся своего личностного «ви́дения» – восприятия, познания, воспроизведения, сочинения, возникающих при этом художественных и жизненных ассоциаций, сравнений, сопоставлений, своего рода договаривание (по терминологии А. С. Соколова) мысли композитора. Собственно музыкальное творчество учащихся наиболее полно находит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки.

Рассматривая природу музыкального творчества, И. М. Красильников исходит из того, что специфичность художественно-творческой деятельности определяется в первую очередь материалом данного конкретного искусства. В музыке таким материалом является музыкальный звук и мышление по законам музыкального интонирования. Таким образом, звук и музыкальное интонирование являются ключевыми факторами музыкально-творческой деятельности. [95] См.: Красильников И. М. Музыкальное творчество как предмет педагогики // Музыка в школе. – 2001. – № 1. – С. 19. Ее осуществление, согласно концепции И. М. Красильникова, связано прежде всего с пониманием музыкального звука, который, кроме физических характеристик, обладает художественной выразительностью как сущностным свойством. Поэтому различные звуковые структуры в музыке объединяются общим понятием «музыкально-выразительные средства». Такие средства в каждой из музыкальных культур образуют определенную систему. В европейской традиции она делится на элементы согласно трем масштабно-временным уровням музыкального восприятия: фонического (отдельные звуки и их небольшие группы), синтаксического (до периода включительно) и композиционного (свыше периода). [96] См.: Красильников И. М. Музыкальное творчество как предмет педагогики // Музыка в школе. – 2001. – № 1. – С. 19.

Фонический уровень, как отмечает исследователь, включает в себя так называемые неспецифические средства выразительности (громкость, тембр, пространственная локализация и др.). Их восприятие, как известно, не требует специальной музыкальной подготовки и опирается на внемузыкальный ассоциативный опыт человека. Для восприятия синтаксических средств (мелодия, гармония, лад, фактура, ритм) и композиционных средств (тематическое развитие, композиционная форма) необходим уже определенный музыкальный опыт. Суть музыкального творчества, подчеркивает И. М. Красильников, «состоит в построении на основе всех этих музыкально-выразительных средств целостной структуры музыкального произведения. И здесь главной проблемой, актуальной как для музыканта, так и для педагога в процессе приобщения своих учеников к творчеству, является достижение художественной выразительности этой структуры, то есть яркого воплощения в ней определенного содержания» . [97] Там же. – С. 19–20. В каждом из музыкальных средств (как внемузыкальных, так и внутримузыкальных) заложены предпосылки для их выразительного значения. Превращение всех этих и других предпосылок выразительности в конкретные содержательные значения музыкальной речи происходят, по мнению исследователя, в процессе музыкального интонирования. Главными элементами интонационного процесса являются средства музыкального языка, их интонационные рельефы и образно-содержательная составляющая интонационного построения, которые, как показывает И. М. Красильников, связаны друг с другом тесными системными отношениями. [98] Там же. – С. 23–27.

Внимание педагогов-музыкантов к развитию творческого потенциала детей на музыкальных занятиях постоянно возрастает. Практически все учителя музыки, методисты, исследователи проблем музыкального образования выдвигают задачу творческого развития ребенка в число приоритетных. При этом предлагаются различные пути ее решения: