Соколова Е.Е. - 13 диалогов о психологии

А.: Что ты! Это всего лишь один прием, который можно понять лишь в контексте общей концепции Франкла. Но о ней мы поговорим опять-таки позже, когда затронем другие основания классификации подходов к психологическому исследованию человека. С: А именно?

2. Оппозиция “внешних” и “внутренних” факторов в развитии личности

А.: Мы рассматривали их в свете категории “время”. Теперь рассмотрим их в отношении

категорий “внешнее” —

640 Диалог 13. Человек в поисках смысл,

“внутреннее”. Речь идет о разделении концепций человека на те, в которых отводится решающая роль внутренним факторам развития, и те, в которых эта роль отводится внешним. Естественно, речь идет только о преобладании каждой из групп факторов: нет ни одной концепции человека, кроме, пожалуй, классического бихевиоризма Уотсона, в которой механизмы развития личности искали бы только в одной группе факторов. С: Стало быть, в классическом бихевиоризме абсолютизировалась роль внешних факторов… А.: Но и в необихевиоризме, а затем и в бихевиоральной терапии решающее значение в развитии человека приписывалось организации соответствующих стимулов. Вспомни, мы об этом уже говорили. Главным в поведенческой терапии было организовать “внешний рисунок” поведения при помощи соответствующих приемов формирования и закрепления навыков (например, навыков общения с продавцом в магазине, с начальником по работе и так далее).

С: По-моему, это очень нужные вещи для воспитания человека! Скольких бы комплексов у нас бы не было, если бы всех с детства учили подобным навыкам!

А.: Только не нужно абсолютизировать определяемость поведения внешними условиями, как это делали бихевио-ристы.

С: По-моему, этим грешили не только бихевиористы. А.: А кто еще?

С: Ты же сам недавно говорил о том, что это защитники теории деятельности в леонтьевском ее варианте! Да и Рубинштейн упрекал многих ее представителей, в частности Гальперина, в преувеличении роли внешней детерминации поведения в ущерб внутренней… А.: Хорошо, что ты это запомнил. Однако данный существенный изъян в теории деятельности хорошо осознавали сами сторонники леонтьевского варианта деятельностного подхода, в частности Александр Владимирович Запорожец.

А.В. Запорожец: Под влиянием успехов, главным образом, в разработке проблемы формирования умственных действий и понятий, мы совершаем эволюцию от положения, которое мы принимали и которое было выдвинуто Львом Семеновичем, положения, что обучение играет ведущую роль в развитии, к другому положению, что развитие и есть обучение, что обучение есть формаразвития. Хорошо ли это? Я в

Возможная классификация “философий человека” 641

этом сомневаюсь. Во-первых, по теоретическим соображениям. Мне представляется, что, идя по этому пути, мы стоим перед опасностью фактически полного отрицания развития с его особой логикой, внутренними противоречиями, внутреннего самодвижения, то есть стоим перед опасностью встать на позициирафинированногомеханицизма, супербихевиоризма… Я очень хорошо понимаю, что все современные рассуждения Сергея Леонидовича Рубинштейна насчет того, что внешнее действует через внутреннее, … — это, в общем, беспомощное бормотание, потому что здесь речь идет явно не про то, что нужно. Самый крайний механицист никогда не станет отрицать, что воздействие одного объекта на другой зависит не только от объекта, но и от другого объекта. Огонь, действуя на железо, будет его разогревать, плавить, если будет дерево — он будет его сжигать… Меня на обсуждение этой проблемы толкают не только теоретические соображения, но и сугубо практические жизненные проблемы. Дело в том, что сейчас происходит бедствие в связи с реформой в школе, с сокращением сроков начального обучения, перегрузкой программ в начальных классах и т.д. Причем эта мутная волна начинает захлестывать детский сад, потому что школа этого не выдерживает и начинает перепихивать свои задачи на детский сад… А.: Эти слова были сказаны Запорожцем в конце 1969 года, когда наблюдались подобные явления…

А.В. Запорожец: Невольными идеологами этого дела являетесь вы — Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин идр., причем, как только пытаются возражать, то говорят, что возрастные особенности ничего не значат, и если правильно учить, то ребенка можно научить чему угодно. В связи с этим у меня возникает просто жизненная необходимость как-то отбиться от этого давления, как-то оградить этого несчастного ребенка, то есть защищать развитие от обучения и всячески подчеркивать специфичность возрастных особенностей. Надо развивать и качества, и свойства, характерные для данной генетической ступени, но чрезвычайно опасно и нецелесообразно форсировать развитие и тащить ребенка на высшие, более поздние ступени, из этого происходят всякие беды… Важным достижением было то, что созревание не является движущей причиной развития, что оно является каким-то условием, предпосылкой и т.д. Но все-таки условия — это не ничто. Тем более, что, как все время подчеркивал Выгот-