Коллектив авторов - Воспитание и обучение с точки зрения мусульманских мыслителей. Том 2

Инициатива ал-Самарканди по разработке основ педагогики как дисциплины была подхвачена в обеих частях империи Аббасидов: на западе известный исследователь Ибн Сахун (1186–1256) пишет трактат «Правила поведения для учителей» (К Адаб ал-му‘аллим), а на востоке философ Джахиз (775–868) представил трактат «Учителя» (К ал-Му‘аллимин). Обе работы пользовались огромным успехом на всей территории империи (и подробно освещены в данной книге). Разумеется, педагогика продолжает свое развитие: в подходах к ней прослеживается конкуренция между двумя теологическими установками, одна из которых имеет юридическую подоплёку, а другая – философскую. Сторонники каждого направления стремятся установить собственную версию теологии, веря, что именно так необходимо учить исламу. Например, Ибн Сахун представил сферу педагогики с юридической точки зрения (с учётом специфики маликитского фикха), тогда как Ибн Сина делает акцент на философской составляющей. Позднее будет попытка примирить эти направления, и Ибн Халдун (1332–1406) в стремлении обогнуть «рифы» выдвигает другой ориентир: социальный. Хотя, разумеется, все мыслители, несмотря на разнообразие своих подходов, используют общее начало: исламскую научную методологию в комбинации с научной аккуратностью, основанной на исламских принципах. Но далее сюжет книги становится ещё более закрученным, так как в приводимом анализе трудов средневековых учёных указывается, что передача знаний, методологий не зависела от каких-либо институциональных структур (или формальных систем, учреждаемых властями). Такая установка, или иначе – уникальная институциональная схема, – основанная на личном авторитете учителя, определяемая отношениями между учителем и учеником, скреплённая понятием «иджаза» и регулируемая особой «связующей нитью» интеллектуальной элиты (сохраняющей социальную солидарность), включающая «персональный» и «неформальный» характер передачи знаний, была детищем классического ислама. На основе такой традиции происходит оформление собственного исследовательского метода, который д_ёт импульс для разработки механизма передачи знаний и означет академическую свободу на территории всей огромной империи, а также на землях соседей. Причина его выработки – синтез философии и религий, включая шариат (араб. ﺔﻌﻳﺮﺷ – букв. «правильный (путь, образ действия»). Точнее – это столкновение теистического толкования жизни и науки с нетеистической философией; таким образом, на педагогике отражается как политика, так и искусство (причём речь здесь не идёт о каких-либо временных или пространственных границах). Поэтому Ибн Сахун часто говорит о том, что в вопросах веры нет принуждения (Коран 2:256), настаивая на том, что вера – это скорее индивидуальная приверженность, нежели что-то такое, что необходимо соблюдать [5] Günther 2005, P.105–108. . Такой подход развивает и дополняет Фараби, представивший свою интегрированную учебную программу, которая охватывала как «собственные», так и «другие» ветви знаний (т. е. как религиозные предметы, основанные на Коране, и комментарий к нему, так и греческую философию, и другие, не связанные с исламом дисциплины).

На таком понимании принципов образования строились учебные программы, и затем возникает проект по созданию и развитию институализированного образования, с его автономией (или иначе – дистанцирование от имперских (государственных) управленцев, с их манией контроля). Так оформляются три основных фундамента профессионализма в исламской философии образования:

• социальная организация исследовательских и преподавательских гильдий;

• учреждение особого дискуссионного метода в процессе преподавания и учебы;

• профессиональная лицензия на право учить (или иначе – диплом, подтверждающий защиту «докторской диссертации»).

На данной «триаде» зиждилась вся средневековая философия образования в исламе, оформлялась идентичность членов интеллектуальных гильдий, вырабатывалась преданность скорее учителю, чем образовательной системе в целом. Удивительно, что такой контекст подводит к мысли о передаче профессиональных знаний (илм) как к личному, персональному процессу, зависящему всецело от учителя и учеников. Согласно традиции (об этом чётко говорил Ибн Сина) сам процесс усвоения знаний должен идти всю жизнь (интерпретация платоновского учения) и представлять собой конечную цель мусульманина.

Постепенно – благодаря ряду перечисленных условий – к школе (араб. мактаба, или иначе – куттаб) прибавляется ещё одно, более усложнённое звено – колледж, который постепенно интегрируется в систему мечетей (в часть из них) и заменяет собой отчасти библиотеки как центры обучения. Так появляется медресе (араб. ﺔﺳﺭﺪﻣ, букв. «место, где изучают»). По закону такого рода учебные заведения могли быть организованы на базе вакфа (вакф, араб. ﻒﻗﻭ, множ. араб. ﻑﺎﻗﻭﺃ, аукаф ), или иначе – благотворительного фонда. Согласно положениям законодательства, медресе могли учреждать лишь частные лица , и государственные органы не могли влиять ни на их внутренний регламент, ни на политику. Однако интересно, что до уровня университета колледж на Востоке не «дорастает» (так как регистрация медресе была возможна лишь на здравствующего человека). В Европе этот момент смогли обойти (с учётом именно этого опыта и упомянутой «триады» от Аббасидов). На этой основе там учреждаются университеты.