Елена Федорович - История музыкального образования

Осмысливая пройденный путь, человечество осознает, что история образования и педагогики дает возможность установить эффективность педагогических теорий, направлений, систем. Механизмы психического развития человека в основном остаются постоянными на протяжении многих веков, поэтому изучение истории педагогики имеет большое значение с точки зрения проблем настоящего и будущего.

В опыте предыдущих поколений, как положительном, так и отрицательном, мы черпаем ответы на вопросы, которые сегодня ставит перед нами педагогическая реальность.

Особенностью истории музыкального образования является ее межнаучный характер: она тесно связана с историей, педагогикой и музыкознанием. В отечественной литературе наибольшее распространение получила точка зрения о том, что история педагогики есть одновременно наука историческая и педагогическая. Это предполагает изучение историко-педагогического процесса сквозь призму проблематики, которая задает предмет педагогики (Г. Б. Корнетов), в данном случае – педагогики музыкального образования, что определяет ее связь с музыкознанием.

Место педагогики музыкального образования в системе наук может быть представлено следующей схемой:

История музыкального образования выступает как часть всемирного историко-педагогического процесса. История педагогики рассматривает всемирный историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса. Возникновение и существование историко-педагогического процесса связано с появлением системы социального наследования, отличной от системы биологического наследования и надстраивающейся над ней [2. С. 10]. Система социального наследования, в свою очередь, возникла и функционирует на основе структур, объединяемых понятием «культура» [Там же. С. 12]. Культура существует только в человеческом обществе, возникая одновременно с ним.

Как указывает Г. Б. Корнетов, социальное наследование осуществляется в рамках процессов значительно более широких, чем образование. Это процессы социализации индивида.

Однако система социального наследования заключает в себе фундаментальное противоречие: стихийная социализация не обеспечивает формирования у людей всех тех качеств и свойств, которые им необходимы и меняются в ходе исторического развития общества.

Это позволяет определить историко-педагогический процесс как способ осмысления и более или менее успешного разрешения противоречия между представлениями общества, его групп, отдельных людей о свойствах, которыми должен обладать человек, и невозможностью обеспечить их формирование ни генетически, ни в ходе стихийной социализации [2. С. 13].

Понятие всемирности историко-педагогического процесса выражает его единство и целостность, являясь исходным понятием для осмысления локальных исторических феноменов. Вариативность условий жизни человека задает многообразие конкретным историческим формам существования исторических феноменов [2. С. 13].

История музыкального образования как часть всемирного историко-педагогического процесса обладает и общими присущими ему свойствами, и специфическими особенностями. Общее и особенное в соотношении всемирного историко-педагогического процесса и истории музыкального образования определяет три основные подхода к изучению истории музыкального образования:

1. Цивилизационный подход, позволяющий рассматривать процесс музыкального образования в зависимости от типа конкретной цивилизации и в широком социокультурном контексте.

Для цивилизационного подхода, являющегося общефилософским и общеисторическим, характерны анализ и сравнительно-историческое сопоставление содержания и форм музыкального образования в различные эпохи и в разных условиях – государствах и догосударственных образованиях.

2. Парадигмально-педагогический подход, который позволяет осуществлять периодизацию истории музыкального образования на основе выявления смен ведущих музыкально-педагогических парадигм. В качестве музыкально-педагогической парадигмы рассматривается инвариантная основа музыкально-педагогических концепций, единых по концептуальной идее, но отличающихся в ее конкретной реализации в определенной модели музыкального образования, предлагаемой конкретным педагогом-музыкантом или их сообществом [5. С. 67].