Вадим Михайлин - Скрытый учебный план - антропология советского школьного кино начала 1930 х – середины 1960 х годов

Итак, кинематографический учитель, по определению, вынужден быть разным и говорить сразу на нескольких языках. Живется ему куда сложнее, чем ученику (который в каком-то смысле одномерен в своем неизбежном конфликте с системой, вне зависимости от того, в каком режиме, адаптивном или дезадаптивном, протекает этот конфликт) или директору (который также по-своему одномерен – как ситуативно высшая иерархическая инстанция, репрезентирующая иерархию в целом, а потому функционально к ней сводимая), и, следовательно, с точки зрения сюжетообразовательной он обещает куда более широкие возможности. У учителя как центрального персонажа есть и еще одна вмененная характеристика, неотъемлемая от всего сказанного выше. Делая учителя физики протагонистом, концентрируя на нем основной заряд зрительской эмпатии, ты не можешь не учитывать того, что настраиваешь тем самым общую оптику высказывания на вполне определенный спектр: школьная среда, а вместе с ней и другие, куда более широкие среды, которые за ней угадываются, подаются в свете вполне конкретной и достаточно устойчивой культурной проблематики. Соответственно, «нерв эпохи» виден – среди прочего – и в том, какие предметники чаще прочих становятся протагонистами школьных сюжетов.

С учеником как персонажем школьного кино тоже не все так просто: в нем тоже заложена своя семантическая и ролевая разноголосица, хотя способы работы с разными ученическими «языками» могут достаточно радикально отличаться от тех, что применимы к фигуре учителя. Ключевой для ученика, что вполне естественно, является роль адресата в инициационном сюжете. Он ведомый, он – воспринимающая сторона, которой предлагаются варианты «посвящения во взрослость», зачастую конкурирующие между собой: правильные и неправильные, однозначные и неоднозначные, ориентированные на разные сферы человеческого опыта (профессиональную, этическую, гражданскую, статусно-иерархическую, интимно-эротическую, религиозную и т. д.).

Значима здесь, хотя и в несколько ослабленном по сравнению с персонажем-учителем виде, и привязка к набору предметов, преподаваемых в школе. В отличие от учителя, ученик вынужден посещать разные уроки, тем самым причащаясь основным, одобренным государственной властью 12источникам знания, но по тому, какие занятия и классные комнаты преимущественно попадают в объектив кинокамеры, можно делать выводы если и не о сути месседжа, то по крайней мере о том, через какую именно «область знания» он имеет быть адресован зрителю. Так, в фильмах 1930‐х годов нелицеприятный портрет дореволюционной школы и, соответственно, дореволюционной России строился через выраженный акцент на уроках Закона Божьего и древних языков – при практически полном отсутствии точных и естественно-научных дисциплин. Внезапное и достаточно массовое появление уроков истории и английского языка в школьных фильмах рубежа 1960–1970‐х годов может, на наш взгляд, быть информативным в отношении скорее не государственного, но общественного заказа, уже успевшего к этому времени сформироваться применительно к жанру школьного кино.

Область, в которой ученику явно повезло больше, чем учителю, – это возможность сочетания в одном сюжете приватных и публичных контекстов, причем на уровне самостоятельных, детально проработанных и насыщенных собственной семантикой пространств. Учитель получает эту привилегию не раньше конца 1960‐х годов, тогда как ученику она доступна с самого начала – уже «Первоклассница» (1948) Ильи Фрэза или «Красный галстук» (1948) Владимира Сухобокова и Марии Сауц целиком построены на этой дихотомии. «Вхожесть» ученика в разноприродные контексты предоставляет ему в советском школьном кино и еще одну сюжетообразующую возможность: именно на ней строится его собственная способность претендовать на роль властного агента. В силу элементарной причастности к школе как упорядоченной и ориентированной на нормативизацию структуре – т. е. едва ли не по законам симпатической магии – ученик оказывается носителем структурирующего импульса в «стихийных» и «хаотичных» приватных контекстах: семейных, соседских, дружеских/стайных и т. д.

Есть у ученика как персонажа школьного кино и еще одна особенность, которая по большому счету является едва ли не raison dʼêtre всего нашего жанра. Будучи ребенком и, следовательно, существом социально безответственным, он – в рамках художественного текста – может быть наделен сильными эмоциями и мотивациями, которые показались бы гипертрофированными применительно к взрослому персонажу, но которые весьма удобны для того, чтобы как можно более четко прописать конфликт. При этом ученик является частью системы, представляемой как модель государства и/или общества; и вот это уникальное сочетание – достаточно условной модели с заранее прописанными позициями, которая воспринимается как слепок современной социальности, и эмпатийного персонажа с пониженной социальной ответственностью – предоставляет возможность эксплицировать сюжеты и конфликты, непредставимые на «взрослом» материале. Именно это обстоятельство и придавало школьному кино особую ценность в рамках советской культуры, едва ли не от самого рождения привычной к недоговоренностям и непроговоренностям, – и, среди прочего, как раз и позволило жанру в кратчайшие сроки после появления на свет стать невероятно востребованным у зрителя. Впрочем, не теряя и исходного качества: инструмента трансляции властных заказов в новой, «искренней» упаковке.