Татьяна Стефаненко - Этнопсихология

В концепциях привязанности, в основе которых лежат исследования, проведенные в США, превалирует точка зрения, что идеальными для полноценного развития младенца являются первичные отношения с одним человеком (обычно матерью), отличающиеся повышенной чуткостью, играми и интерактивным диалогом. Но во многих культурах подобные отношения вовсе не считаются нормой.

Во-первых, в некоторых обществах младенцы находятся в тесном физическом контакте с матерью (их носят за спиной, укладывают спать вместе с собой), но лицом к лицу с ней они оказываются достаточно редко, что не способствует играм и диалогу, но не препятствует развитию здоровой привязанности[ Крайг, 2000].

Во-вторых, результаты сравнительно-культурных исследований продемонстрировали, что во многих культурах ранние отношения с матерью дополняются (или заменяются) отношениями с множеством других людей. Младенца опекают отцы, бабушки и дедушки, тетушки, старшие братья и сестры, соседи и т.п.

[с. 98]Например, исследования, проведенные в африканском племени эфе, продемонстрировали ситуацию, коренным образом отличающуюся от той, которую западные психологи обычно считают элементом формирования здоровой привязанности[ Tronick, Morelli, Ivey, 1992]. Младенцы из этого племени большую часть времени проводят вдали от матери и еще реже общаются с отцом. Но они всегда находятся в пределах слышимости и видимости десятка других людей — членов большой семьи, которые постоянно включены в жизнь ее подрастающих членов и заботятся о них. Результаты исследования свидетельствуют, что, несмотря на множество опекунов, дети в племени эфе растут эмоционально здоровыми и социально адаптированными. У них устанавливаются тесные эмоциональные связи с множеством людей («множеством матерей»), что имеет функциональное значение для общества, являющегося аналогом первобытного, так как способствует формированию коллективистических ценностей и норм и выживанию племени в условиях высокой смертности.

Исследователям предстоит еще много сделать для более глубокого понимания паттернов привязанности в разных культурах. Но и имеющиеся данные позволяют утверждать, что привязанность — динамичное явление, изучение которого возможно лишь при учете социокультурного контекста.

Необходимость учета влияния культуры совершенно очевидна и при изучении интеллектуального развития ребенка. В частности, как уже отмечалось, всесторонней проверке во многих культурах подверглась теория Ж. Пиаже (1896–1980). В качестве примера мы остановимся на межкультурной проверке гипотезы швейцарского психолога о существовании универсальных стадий интеллектуального развития ребенка (сенсомоторной, дооперациональной, конкретных операций и формальных операций). Нельзя не согласиться с М. Коулом и С. Скрибнер, что теория Пиаже особо привлекательна для сравнительно-культурных исследований, так как связана с идеей экспериментально устанавливаемых изменений в познавательных операциях, которые ребенок должен пройти в своем развитии[ Коул, Скрибнер, 1977].

Цель сравнительно-культурных исследований в этом случае состоит в попытке четко и недвусмысленно ответить на вопрос: является ли последовательность развития женевских детей, установленная Пиаже, действительно универсальной или на нее каким-либо образом влияет культура? Представляется, что прийти к разрешению этой сложной проблемы можно, лишь ответив на ряд более частных вопросов, которые и ставятся в конкретных исследованиях.

[с. 99]Первый вопрос — неизменен ли порядок следования стадий интеллектуального развития? Отвечая на этот вопрос, психологи единодушно признают, что стадии интеллектуального развития во всех — или, по крайней мере, во всех исследованных — культурах протекают в зафиксированном Пиаже порядке. В частности, как следует из обзора 1972 г., в каких бы неевропейских культурах ни применялись задачи швейцарского ученого (в племени уолоф в Сенегале, у аборигенов Австралии, у туземцев Новой Гвинеи, у иранцев, у китайцев в Гонконге)[30], обнаруживалась та же последовательность в развитии понимания принципа сохранения, которую описал Пиаже [ Dasen , 1972]. Аналогичные результаты были получены и в более поздних сравнительно-культурных исследованиях.

Второй вопрос — един ли для всех культур возраст, который Пиаже связывает с каждой стадией интеллектуального развития? Так как между культурами выявлены серьезные возрастные различия в достижении детьми стадий конкретных и формальных операций, исследователи отвечают на этот вопрос отрицательно. Например, сельские аборигены Австралии отставали примерно на три года в способности решать задачи на сохранение массы, количества и объема предметов [ Dasen , 1972]. В некоторых других случаях отставание достигало 5–6 лет[ Matsumoto, 1996]. В целом во всех случаях темп развития в неевропейских культурах оказался более медленным, что, безусловно, свидетельствует о значительном влиянии культуры и среды.