Владимир Караковский - Любимые мои ученики

Маргарита Сергеевна Шашурина в этот день на уроках обществоведения в десятых классах планировала обобщающее занятие по законам материалистической диалектики. В то же время и в тех же классах Наталья Ивановна Кукленко подводила итог разделу курса физики «Геометрическая оптика». Коллеги решили объединить темы и провести сдвоенный межпредметный урок «Философская и научная картина мира в свете изучения геометрической оптики». Ломоносов с его стихийным материализмом и исследованиями в области природы света дал возможность органически соединить философию и физику.

Меня часто спрашивают: откуда в ваш коллектив пришел устойчивый интерес к разнообразным формам творческого содружества детей и взрослых? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно начать издалека.

Если говорить коротко и просто, можно утверждать, что воспитывают слова, дела и отношения. Слова могут быть верными и неверными, дела могут быть удачными и неудачными. Но если отношения правильные, они компенсируют, поправят и неточное слово, и неполучившееся дело. Отношения, по моему убеждению, более всего влияют на воспитание, на образ жизни коллектива.

Продолжая начатую мысль, скажу, что все школы можно условно поделить на три типа.

Первый: школы, где преобладает воспитание словом. Чаще всего это слово назидания, внушения, требования. Когда-то слово было главным оружием и инструментом педагога. Страстное, образное, убежденное, оно вело за ним детей. В последние годы ораторы в школе перевелись, в значительной степени потому, что от говорящего требовали не то, что он думает на самом деле, а то, что надо. Из опасения сказать лишнее ораторы записывали текст. На фоне словесных стандартов люди, говорящие без бумаги, не только стали редкостью, но и вызывали подозрение, дескать, красиво говорит, а работать небось не умеет. Теперь, правда, происходит «оттаивание» живого слова, но до Луначарского нам еще далеко.

Слово учителя имеет не только информативное значение. Оно должно проникать в душу ребенка. Но для этого педагогу надо очень близко стоять к ученику, чувствовав и знать его. Если же учитель занят чем угодно, но не ребенком, его слово превратится в сухое догматическое требование. Беру на себя смелость сказать, что сегодня многие учителя разговаривать по-настоящему с учащимися не умеют. Поэтому они безоружны Им остается только вещать истины и требовать их исполнения. Этот уровень я бы назвал педагогикой требований.

Второйтип школ — школы-функционеры. Главное в них — дела, мероприятия. Объем деятельности, количество мероприятий призваны выполнить все требования, идущие сверху, «обслужить» традиционный в нашей педагогике поэлементно-тематический подход. Идейно-политическое воспитание, трудовое, нравственное, физическое, эстетическое, военно-патриотическое, атеистическое, мероприятия по санитарии и гигиене, по правилам дорожного движения, по противопожарной безопасности... Масса направлений (причем каждое непременно имеет свой план!) и лавина мероприятий. Назовем этот уровень педагогикой мероприятий.

Третийтип — школы, где главная забота педагогического коллектива — личность ребенка, его самочувствие, его положение в системе коллективных отношений. А. С. Макаренко говорил, что «проблема личности может быть разрешена, если в каждом человеке видеть личность. Если личность проектируется только в некоторых людях по какому-либо специальному выбору, нет проблемы личности...» [2] Макаренко А. С. Пед. соч . В 8-ми т. — М., 1986. — Т. 7. — С. 13. . В школах, о которых идет речь, этой проблеме отдается приоритет в ряду других. Выйти же на личность естественнее всего через отношения. Именно они и становятся главным предметом педагогической заботы. А. С. Макаренко и это предсказывал. Итак, речь идет о третьем, высшем уровне школы. Назовем его педагогикой отношений.

Я не хочу быть понятым буквально. Это деление — не математический расклад. Конечно же, в каждом уровне, в каждом типе школ присутствуют и признаки двух других. Но главным, доминирующим является один из трех: требования, деятельность или отношения.

Так вот к педагогике отношений я пришел через коммунарство. Оно родилось в самом конце пятидесятых годов в Ленинграде. Там, во Фрунзенском Дворце пионеров, родилась знаменитая на всю страну Фрунзенская коммуна. У ее колыбели стояли Игорь Петрович Иванов и Фаина Яковлевна Шапиро.

Они придумали воспитательную методику, которая была новым осмыслением педагогических идей В. И. Ленина и Н. К. Крупской, опыта А. С. Макаренко и С. Т. Шацкого, школ-коммун 20-х годов. И все это было наложено ими на реальность 50—60-х годов. Думается, не случайно, что эта методика родилась вне школы: там господствовал авторитаризм, порожденный уже известными причинами. В условиях внешкольного детского учреждения, которому отводилась роль организатора досуга, свобода педагогического творчества и маневра была относительно большей. Развиваясь в среде внеурочной деятельности школьников, коммунарская методика строилась сразу как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы.