Владимир Караковский - Любимые мои ученики

Уверен, что чистое, трепетное отношение к школе отличает не только моих учеников. Скажу больше Во все времена были школы, рождавшие чувство святого товарищества, школьного братства, которое освещало человеку всю последующую жизнь.

Знаменитая «республика ШКИД» в революционном Петрограде, Радищевская школа и школа им. Лепешинского в Москве, школа-коммуна С. М. Ривеса в Одессе, колония им. А. М. Горького и коммуна им. Ф.Э. Дзержинского на Полтавщине, «Бодрая жизнь» С. Т. Шацкого в Подмосковье, школа В. А. Сухомлинского в Павлыше, школа Ф. Ф. Брюховецкого в Краснодаре, школа А. А. Захаренко в Сахновке... Вспомним лицей: «Друзья мои, прекрасен наш союз!» Так могли сказать педагоги и выпускники названных и неназванных, но сходных по своему духу школ.

Дух школы. О нем говорил еще Л. Н. Толстой, и в его размышлениях на этот счет не было ничего мистического. Сейчас мы говорим об этом другими словами: морально-психологический климат коллектива. Школы, о которых идет речь, — это прежде всего коллективы в самом высоком гуманистическом смысле этого слова. Но притом все они — яркие коллективные индивидуальности. Это все «авторские» школы. У нас этого слова боятся, усматривая в нем посягательство на идею единой школы, которая понимается как одинаковая.

Тем не менее из десятков тысяч школ в памяти потомков и в истории педагогики остаются именно «авторские» школы, ибо именно они двигают вперед дело народного образования. Старые учителя и сейчас помнят время, когда каждая школа стремилась иметь свое лицо. Но постепенно под действием Административной Системы начался и окреп процесс усреднения. Отличаться от других стало дурным тоном, творческий риск стал восприниматься как преступное нарушение руководящих указаний. Всякое отклонение от принятой нормы вызывало державный гнев облеченных властью чиновников. Строптивых наказывали отработанными на этот случай административными способами: унизительными и изнурительными проверками с последующим вызовом «на ковер», с громоподобным разносом, иногда заканчивавшимся инфарктом. Так искоренялись наиболее творческие кадры педагогов-практиков, так уничтожались яркие педагогические индивидуальности. Чтобы закрепить этот процесс, на должность директоров школ и руководителей народного образования стали назначаться люди, выбранные не по педагогическому, а по административному признаку, умеющие давить, способные, не рассуждая, доводить до практического исполнения каждую букву инструкции.

К. С. Станиславский говорил, что в искусстве есть театр, а есть контора. Так вот контора в народном образовании задавила школу. Силовые методы руководства, ужесточение контроля, обесценивание человека — все это привело к разрыву связей между рядовыми работниками и руководством. Слово «начальство» стало ругательным. Когда вызывают к начальству, возникает состояние тревоги, портится настроение: человек ждет только неприятностей. Этот разрыв связей по вертикали отразился на отношениях между учителями и учениками. Превратившись в послушного исполнителя руководящих указаний, учитель в свою очередь и ученика превратил в объект административно-педагогического воздействия.

В этих условиях обращение группы учителей-новаторов с идеями «педагогики сотрудничества» оказалось очень актуальным и вызвало горячий отклик в педагогических и журналистских кругах.

Мне импонируют идеи «педагогики сотрудничества», проникнутые духом гуманизма, демократизма и творческого поиска. Я свидетель того, с какой жадностью истосковавшиеся по живому слову учителя буквально набрасываются на книги В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина. Тысячи учителей устремились в педагогическое паломничество: не все верят печатному слову, хочется посмотреть своими глазами, как это делается, пообщаться с новаторами.

Вряд ли стоит тратить силы и дорогое время на выяснение того, сколько в «педагогике сотрудничества» действительно нового, а сколько в ней «хорошо забытого старого». Это важно, но не очень. Особенно для учителей-практиков. Важнее, мне кажется, другое.

«Педагогику сотрудничества» отождествляют с конкретным опытом трех-четырех новаторов. Но, по-моему, суть дела не в том, чтобы овладеть той педагогической техникой, которой владеют Шаталов или Ильин. Мне известно, что кое-где уже изданы приказы, обязывающие всех педагогов к определенному сроку перейти на опорные конспекты (куда деваться от дураков!). Между тем можно трижды овладеть методикой опережающего обучения, и при этом никакого сотрудничества не возникнет. Можно весь учебный курс разрисовать в виде красочных конспектов, а ученики останутся только «колесиками и винтиками» учебного механизма.