Селин Альварес - Законы естественного развития ребенка, или Каких успехов можно добиться, если просто их знать

Итак, недели шли своим чередом. Они могли различаться прогулкой вне школы либо разовыми занятиями, которые проводили с детьми преподаватели музыки, танцев или театра. У нас не было традиционных уроков физкультуры. Я не очень представляла себе, как заставить детей ждать своей очереди повисеть на турнике или прыгать в кольцо. На таких уроках ребенок, в сущности, двигается очень мало. Эти направляемые и слишком дидактические занятия были мне не по душе. Наши дети развивали свои физические данные, залезая на деревья или прыгая в кольца, которые они сами чертили мелом на асфальте. Им нужны были не упражнения в зале, а игры чуть более рискованные, чем те, которые мы видим в школьных дворах на переменах [63] Louv, R. (2008, 2005), Last Child in the Woods: Saving Our Children from Nature — Deficit Disorder, Chapel Hill, Algonquin Books; Charles, C., Louv, R. (2009), «Children’s Nature Deficit: What We Know — and Don’t Know», Children & Nature Network. . Многие специалисты придерживаются такого же мнения. Больше, чем занятия физкультурой, детям помогут естественные условия живой природы. Они должны имеет возможность бегать, прыгать, залезать на деревья и падать на траву, не причиняя себе боли, и не слышать от взрослых: «Теперь делай упражнение на равновесие, шагай по этой доске и прыгай в кольцо, когда дойдешь до конца».

Я бы предпочитала длинные перемены, чтобы дети успевали ходить на ходулях, ездить на велосипеде, кататься на самокате и т. д. Не все осмеливались встать на самокат. Мы никого не заставляли. Разве мы вынуждаем десятимесячного ребенка делать двигательные упражнения, подготавливающие его к ходьбе? Нет. Мы просто даем ему свободу действия, мы подбадриваем и поддерживаем его в тот момент, когда он готов сделать свой первый шаг.

Разумеется, в традиционном классе с физкультурой и навязанным расписанием любые упражнения на движение очень важны: в них можно «выпустить пар»… Молодые воспитатели знают, что в эти моменты нужна твердая рука, чтобы сдержать брызжущую энергию детей. Но в школе, основанной на самостоятельности, дети не испытывают потребности дать выход своей энергии, накопленной в классе. Поэтому у нас было мало конфликтов или травм во время перемен.

Один журналист как-то раз спросил меня, не становится ли индивидуализированный подход тормозом для отношений в коллективе? Позже мне не раз задавали подобные вопросы, и они меня очень удивляли. Почему бы не спросить о другом? Не является ли коллективное воспитание, которое мы навязываем детям — одновременно делать одно и то же, — тормозом для социальных эмпатических отношений? Не порождает ли оно сравнение и соревнование? Ведь дети общаются вовсе не потому, что их заставляют вместе делать одно и то же. Конечно, у них и так возникают коллективные отношения, но полноценны ли они? Я не думаю.

При коллективном воспитании индивидуальность ребенка не является приоритетной, и дети выпячивают ее, пытаясь отличаться от других. Они сравнивают и критикуют друг друга. И наоборот, когда мы создаем индивидуализированные связи с миром, дети чувствуют, что их уважают такими, какие они есть. В каждом ребенке развивается личность, и он эволюционирует в своем, только ему свойственном ритме. Им даже в голову не приходит выяснять, кто из них впереди, а кто отстает… Каждый ребенок находится там, где находится. Это различие благотворно для всех. Личность, уважаемая подобным образом, открывается другой личности и принимает ее во всей полноте, потому что ей не надо выделяться, чтобы существовать. Межличностные отношения становятся прочными и разнообразными, поскольку каждый в полной мере развивает свой внутренний мир.

Десять детей из старшей группы готовились перейти в класс СР (подготовительный). Они провели три года материнской школы вместе, а теперь должны были оказаться в разных классах. Родителей удручала мысль об этом разделении. Они были так восхищены развитием моральных и социальных качеств своих детей, их крепкой дружбой, что не хотели, чтобы это все исчезло в недрах другой системы обучения.

Вспоминаю собрание в конце учебного года, на котором присутствовал инспектор, чтобы подготовить этих родителей к переходу во «взрослую» школу. Инспектор приехал специально ради этого класса: он собирался обсудить опережение детьми программы, особенно в чтении. Он опасался лишь одного — что родители будут просить, чтобы детям разрешили перескочить через класс, — и начал приводить многочисленные аргументы, чтобы избежать такой просьбы. Он объяснял, что беспокоиться не о чем, что преподаватели готовы учитывать их продвинутый уровень, что дети не будут скучать на уроках и что все пойдет хорошо. Но один папа перебил его. Он твердо заявил инспектору, что они хотят совсем другого: чтобы их дети оказались вместе в новом классе, сохранив и там эту удивительную альтруистическую динамику. Просьба была отвергнута, и этот отказ привел родителей в негодование.