Нина Рототаева - Социальная компетентность - психологические условия развития в юношеском возрасте

Разработанные и апробированные в ходе исследования принципы моделирования позволяют создавать на их основе оригинальные модели социокультурной среды, объединенные общей направленностью на развитие социальной компетентности учащихся.

Психологические показатели социальной компетентности, выделенные и обоснованные в данной работе, открывают возможности для измерения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста в любых образовательных учреждениях.

Проблема формирования социальной компетентности человека, переживающего переход от подросткового к раннему юношескому возрасту, не рассматривалась в отечественной и зарубежной психологии в явном и целостном виде. Если эти вопросы освещались, то исследования проводились вне возрастного контекста (см., например, [9, 18, 20, 60, 78, 87, 94, 101]).

В отечественной традиции психологических исследований, связанных с юношеством и с подростковым возрастом, к настоящему времени детально изучены, проанализированы и осмыслены такие категории, как возрастные новообразования, система самооценок, самоотношение, образ Я, другие компоненты Я-концепции (см. [3, 13,14, 24,31, 32,51,57,59,68, 73, 103, 124, 127, 132]). Внимание исследователей сосредоточивалось на проблемах саморегуляции, становления эмоциональной, мотивационно-потребностной сферы личности, общительности, мышления, способностей, профессиональной ориентации (см. [10, 11, 22, 27, 30, 44,45,54,70,82,115,149]). Однако социальная компетентность как интегративная характеристика развивающейся личности, стягивающая и систематизирующая многие из названных выше составляющих личностного развития, не вызывала исследовательского интереса. Отдельные грани социальной компетентности в отечественной психологии XX века изучались и изучаются всесторонне и глубоко. Вместе с тем социальная компетентность как целостная личностная характеристика подвергалась исследовательскому анализу в Советском Союзе, а впоследствии и в России, так сказать, в неявном виде и фрагментарно. Причем разные компоненты социальной компетентности оказались изученными неодинаково полно. Как будет показано ниже, исследование социальной компетентности в советской и российской возрастной психологии свелось к изучению и анализу психологических механизмов саморегуляции и самопостроения личности (см., например, [12, 26, 57, 63, 92, 93]).

В зарубежной психологии развития социальная компетентность редуцировалась в большинстве случаев либо к социализации, понимаемой американскими исследователями прежде всего как социальная адаптация, либо к профессионализации [4, 9, 18, 39, 68, 84, 113, 164, 165, 166, 168, 169]. Причем так же, как и в отечественной психологии, проблемы профессионализации оказались здесь отделенными от проблем социализации, хотя даже поверхностное обращение к реальности диктует догадку о том, что в клубке проблем взрослеющего подростка тема овладения «взрослыми» социальными ролями, как одна из составляющих социальной компетентности, неразрывно связана с проблемой индивидуального самоопределения в пространстве профессиональных миров, созданных человечеством.

Иначе говоря, для нас является очевидным, что даже если редуцировать тему социальной компетентности только к проблеме социализации и профессионализации, выводя за пределы анализа проблему воздействия развивающейся личности на социум, принимающий (или не принимающий) ее, то процессы социализации и профессионализации непременно окажутся взаимопроникающими, а не рядоположенными.

Поскольку сформулированные выше заявления нуждаются в подтверждениях, начнем с иллюстраций, почерпнутых из отечественной возрастной и детской психологии.

Эволюция психолого-педагогических взглядовна проблемы детского и подросткового возраста, прослеженная Л. Ф. Обуховой, предстает как многомерное пространство теорий, фактов, суждений отечественных и зарубежных исследователей XX века о путях подросткового и юношеского развития [96, с. 276]. Обозначая основные сферы приложения сложившихся в мировой психологической науке теоретико-методологических подходов к изучению проблем развития человека, в том числе на этапе юности, Л. Ф. Обухова выделяет следующие методологические грани. Чувства, интеллект и поведение, отмечает исследователь, изучаются в крупнейших психологических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии «вершинной психологии», или психологии развития сознания, принадлежит советской науке. При этом Л. Ф. Обухова опирается на известное разграничение Л. С. Выготского, определившего в свое время область собственных исследований как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим – «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализу) (цит. по: [96, с. 179]).