Лариса Митина - Личностно-профессиональное развитие учителя - стратегии, ресурсы, риски

Таким образом, под эмоциональной гибкостью в нашем исследовании понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. В исследовании Е. С. Асмаковец (2000), проведенном под нашим руководством, были получены экспериментальные данные, которые позволили выделить основные факторы развития эмоциональной гибкости учителя, представляющие собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмоциональная устойчивость (удовлетворенность жизнью, отсутствие склонности к переживанию страха, отсутствие склонности к переживанию гнева, парциальная эмоциональная устойчивость), позитивная эмоциональная экспрессивность (склонность к переживанию радости, сензитивность к себе, спонтанность проявления своих состояний).

Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является, по нашему мнению, осознание педагогом роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья и учителя, и учеников. Ее динамика определяется гармонизацией и усложнением аффективных проявлений педагога: способностью «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т. е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество.

Как уже отмечалось, еще одним компонентом структуры педагогической гибкости является интеллектуальная гибкость. Эта характеристика личности учителя является наименее изученной. Мы считаем, что ее проявлениями являются способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, а также возможность отказаться от скомпрометировавшей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктивного решения проблемы. Нами интеллектуальная гибкость рассматривается как качество, характеризующее уровень не только когнитивного, но и целостного личностного развития, как оптимальное условие, необходимое для профессионального становления педагога в целом.

Изучение феномена интеллектуальной гибкости востребовано практикой школы, свидетельствующей о том, что учитель зачастую не готов к большим интеллектуальным нагрузкам, с трудом перестраивает свое мышление. Со стажем работы в школе у педагога возрастает стереотипность мышления, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять иную точку зрения (Л. М. Митина, 1994, 2004). Все это препятствует взаимопониманию учителя и ученика, снижает эффективность педагогической деятельности, не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентоспособными.

Педагог, у которого не развита интеллектуальная гибкость, испытывает трудности в своей работе, отличается инертностью, ригидностью, консерватизмом, что может привести к негативным явлениям профессиональной стагнации, а также к ранним педагогическим кризам.

Прежде чем перейти к рассмотрению интеллектуальной гибкости учителя, проанализируем кратко обобщенные представления об интеллекте, сложившиеся в отечественной и западной психологии.

В отечественной психологии интеллект рассматривается в русле исследований общих способностей.

Общепризнано, что в отличие от специальных способностей (например, математических, лингвистических, художественных и пр.) интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных интеллектуальных задач, в адекватности поведения человека в различных проблемных ситуациях. Поэтому по формальным признакам (проявление не в одном, а в нескольких или многих видах деятельности) интеллект иногда рассматривают как общую способность в противоположность специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения одной специфической деятельности (С. Л. Рубинштейн, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий). Некоторые исследователи называют интеллектом общий компонент одаренности (В. С. Юркевич, Т. И. Артемьева).

Одним из современных направлений в исследовании этого феномена является изучение соотношения когнитивных стилей и общих интеллектуальных способностей. Так, М. А. Холодная (2002, 2012) предлагает изучать интеллект через интегральные понятийные структуры, что позволяет, по ее мнению, пересмотреть традиционное представление о понятийном мышлении и подойти к рассмотрению механизмов интеллектуальной зрелости.