Лариса Митина: Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

В отечественной и зарубежной психологии накоплен обширный теоретический материал о профессиональном становлении учителя. При этом внимание психологов долгое время было сосредоточено на повышении функциональных возможностей личности учителя, а его профессиональное совершенствование сводилось только к стремлению достичь некий обозначенный идеал (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков). Так, профессиограммы учительского труда содержали перечень черт советского учителя, включающие от десятка до сотни качеств, которыми он должен отличаться от «обычного» человека. Выстроенный таким образом и заданный эталон, как правило, оказывался внешне нормативным, но внутренне противоречивым, т. к. нивелировал индивидуальность. Кроме того, разработка различных моделей профессионального становления учителя сводилась к описанию единственно возможного варианта развития, приближенного к идеальному, желаемому варианту, рассмотрению профессионального пути как сложного, противоречивого, но направленного на становление, развитие педагога. На наш взгляд, в настоящее время для целостного осмысления степени готовности учителей к дальнейшему реформированию образования требуются новые теоретико-методологические и технологические основания, ориентиры которых заложены в системном личностно-развивающем подходе и психологической концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина, 1995, 1998, 2005, 2014, 2017). В концепции выделяются две альтернативные стратегии (модели) профессионального труда учителя: адаптивного функционирования и профессионального развития.

Модель адаптивного функционирования определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации, рисков и неудач, путь разрушения, расхищения своего креативного потенциала и личностных ресурсов.

Модель профессионального развития характеризует конструктивный путь учителя в профессии, путь созидания, наращивания своего творческого потенциала, актуализации ресурсных возможностей. Данная стратегия оставляет за учителем право на самовыражение и самореализацию, поскольку позволяет каждому находить присущие только ему одному «точки роста», имеющиеся в его уникальном внутреннем мире и накопленном индивидуальном профессиональном опыте. Одним из практико-ориентированных шагов на пути реализации такого подхода может быть исследование характерных психологических особенностей учительства как профессиональной группы с их последующим анализом с точки зрения ресурсообразующих и рискообразующих потенций профессионального развития .

В монографии представлен системный личностно-развивающий подход к исследованию профессионализации субъектов образования, который позволил создать обобщающую концепцию и инновационную технологию профессионального развития личности учителя, теоретически обосновать и раскрыть психологические факторы и условия актуализации личностных ресурсов учителя, трансформации рисков в ресурс личностно-профессионального развития учителя.

Монография состоит из трех частей:

ЧАСТЬ I. Методологические и концептуально-теоретические основы личностно-профессионального развития учителя.

ЧАСТЬ II. Эмпирические исследования ресурсной и рискологической детерминации личностно-профессионального развития учителя.

ЧАСТЬ III. Психологическая технология трансформации противоречий и рисков в ресурс личностно-профессионального развития учителя.

Глобальной задачей XXI в. является гуманизация образования, определяющая поворот от технократических целей к гуманистическим, усиление внимания к личности ребенка как высшей социальной ценности, появление принципиально новых требований к педагогическим кадрам. Это связано прежде всего с той важнейшей миссией, которую выполняет учитель как носитель культуры в личностном развитии подрастающего поколения. Понятие педагогического профессионализма сегодня начинает рассматриваться в контексте того, в какой мере учитель может развить субъектный потенциал учащегося, обеспечить условия его личностного роста (А. Г. Асмолов, Л. М. Митина, А. Б. Орлов, В. В. Рубцов и др.). Это возможно лишь при условии изменения парадигмы образования.