Александр Фролов - Технология интеллектуального образования - научные основы. Монография

3) требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ.

Требования к структуре основных общеобразовательных программ указывают на состав образовательных программ, рамочное описание их базовых компонентов, соотношение частей основной образовательной программы и их объем. Этот блок требований не предусматривает конкретных педагогических технологий реализации программ, определяя только состав учебных предметов и содержание образования, включающее перечень изучаемого материала.

Исключительно в этом аспекте здесь рассматривается и Фундаментальное ядро содержания общего образования.

Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ представляют собой подсистему нормативов и регламентов, определяющих условия реализации этих программ и достижения планируемых результатов общего образования. И эта подсистема не связана с конкретизацией педагогических технологий реализации программ.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ включают в себя результаты:

• личностные – сформировавшуюся систему ценностных отношений к себе, образовательному процессу, другим его участникам и его результатам;

• метапредметные – освоенные на базе учебных предметов универсальные способы деятельности, применимые в реальных жизненных ситуациях (в том числе – в образовательном процессе);

• предметные – усвоенные конкретные элементы опыта в рамках отдельных учебных предметов.

Здесь обращают на себя внимание следующие обстоятельства. Во-первых, педагогическая практика указывает на достижение наиболее высоких предметных результатов при условии осознанности обучающимся образовательной деятельности в рамках конкретного учебного предмета и обусловленной этим внутренней мотивации в отношении его изучения. В таком случае учебный процесс приобретает индивидуализированный характер и содействует обогащению ментального опыта обучающегося, что, согласно М. А. Холодной [15, С. 40], создает условия для совершенствования его интеллектуальных возможностей. Данное обстоятельство говорит о положительной обратной связи интеллектуального характера предметного образования и его предметных результатов.

Во-вторых, личностные результаты по определению связаны с интеллектуальной деятельностью, являющейся следствием интеллектуального воспитания [14; 15, С.40]. Важнейшим же фактором такого воспитания и, в частности, образования, является формирование обучающимся инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности, которое и является основным условием совершенствования его интеллектуальных возможностей. Совершенно очевидно, что такое формирование не может происходить спонтанно. Оно требует направленных педагогических усилий, организованных специальными педагогическими технологиями. Именно поэтому, в связи с необходимостью личностного развития, возникает задача создания таких технологий и поиска основы, на которой они могут быть созданы.

В-третьих, именно метапредметные результаты образовательной деятельности обеспечивают на инструментальном уровне интеллектуальную основу как собственно предметных, так и личностных результатов освоения основных общеобразовательных программ. Следовательно, любая предполагаемая педагогическая технология, направленная на формирование обучающимся инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности, в сущности, должна быть метапредметна.

В педагогической практике предполагается, что, в соответствии с реализацией требований стандарта, в результате освоения общеобразовательной программы конкретного предмета формируется соответствующая компетенция в рамках этого предмета. Далее, в результате неясных для педагогов и обучающихся психических процессов, у весьма незначительной части обучающихся происходит обобщение представлений о возможности распространения данной компетенции на усвоение других предметов программы и вообще на реальные жизненные ситуации. Таким образом, возникают компетентности – образовательная, а за ней и более общие жизненно значимые. Настораживает чрезвычайно низкий «коэффициент полезного действия» образовательного процесса, обусловленный ориентацией на спонтанность указанных выше обобщений. М. А. Холодная говорит о «феномене „функциональной глупости“, обнаруживающем себя в увеличении в общей массе населения числа лиц со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей» [15, С. 10]. Поэтому совершенно необходимы педагогические технологии, непосредственно в процессе предметного обучения делающие эти обобщения универсальными для большинства обучающихся и формализованными с целью контроля и оценки образовательных результатов.