Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Эта рекомендация, как пишет А. Анастази, относится не только к тестированию интеллекта, но и любым другим тестам. Как приступить к осуществлению этой рекомендации?

Карта и положение на ней индивида – метафорическое изображение психологической квалификации индивида, которая выводится из его тестового балла, но это нисколько не препятствует тому, чтобы понять ситуацию в ее реальном виде. Положение испытуемого на карте – это по правилам традиционного тестирования есть его положение относительно той выборки, в которой этот индивид подвергался тестированию, точка на оси координат, которая соответствует баллу по тесту. Эта точка может находиться в любой части распределения численностей. Допустим, что она отстоит на значительном расстоянии от среднего арифметического всей выборки в сторону более низких значений. Тогда, как следует из рекомендаций, нужно осуществить «эффективное планирование оптимального развития индивида». Но вот беда – психолог-диагност не располагает алгоритмом, который бы вел его к рекомендованной цели – оптимальному развитию. В картине, которую дает современный традиционный способ тестирования, не содержится указаний на то, в каком направлении должно быть ориентировано прогрессивное продвижение индивида, чтобы достичь более высокой по сравнению с освоенной им ступенью развития. Само понятие развития предстоит здесь как некая неопределенная категория, как развитие «вообще». Это не случайно: отсутствие психологических ориентиров развития – типичная особенность тестов интеллекта. А. Анастази занимает среди психологов прогрессивные позиции. Она против того, чтобы по тестам судить о людях, примеряя их данные по «жесткой классификации». Но в своих прогрессивных взглядах она не идет на то, чтобы критически оценить всю концепцию традиционного тестирования. Этим, видимо, и нужно объяснить расплывчатость и фактически неосуществимость ее рекомендаций.

Неопределенность понятия «развитие» в этом контексте выдвигает вопрос: какие практические выводы могут быть сделаны в отношении учебной и даже профессиональной деятельности индивида, если будет учтено его положение на оси распределения?

Без ясного ответа на этот вопрос невозможно строить работу в плане рекомендаций А. Анастази. Вместе тем, оставаясь в границах традиционных диагностических методик, нет способов найти ответ на этот вопрос.

В самом деле, можно ли по тому положению, которое занимает согласно своему тестовому баллу индивид, судить о его развитии? Исследователь, обращаясь к распределению численностей, вправе судить о том, кто выше и кто ниже по тестовому баллу в выборке по сравнению с данным индивидом, и только. Судить же о том, насколько соответствует полученный данным индивидом балл современному представлению об умственном развитии, по этому баллу нельзя, в нем такой информации не содержится. Сложившаяся в тестологии система психологических оценок развития опирается на имманентный критерий – положение данных каждого индивида в пределах выборки. Неверно было бы утверждать, будто этот имманентный критерий никак не связан с теми общественными требованиями, по которым определяется умственное развитие. Однако связь эта в разных выборках может иметь разное значение. Имманентный критерий сводит все оценки к сравнению количественных результатов испытуемых. Но об общественных требованиях к умственному развитию, о мере близости к ним судить по порядковому месту в выборке индивидуального тестового балла нельзя.

Эти суждения дают, по существу, и ответ на вопрос о том, какие практические выводы могут быть сделаны при прогнозировании успешности учебной или профессиональной деятельности индивида. Учебная деятельность школьника насыщена содержанием, реализующим школьные программы, а для осуществления этой деятельности нужно, чтобы умственное развитие школьника соответствовало этому содержанию. Тестовый балл ничего не говорит о таком соответствии. И в системе традиционного тестирования нет возможности постоянно и целенаправленно следить за тем, насколько удовлетворяет умственное развитие школьника тем требованиям, которые предъявляются ему в учебных программах. Поэтому нужно создавать такие методики, которые были бы ориентированы на содержание учебных программ, поскольку это содержание конкретизирует, учитывая образовательно-возрастные периоды психического развития, требования общества к умственному развитию учащихся, к тому, какие понятия и термины в их связях и отношениях подлежат обязательному усвоению.