Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Скорость выполнения двигательных актов – одно из частных условий успешности выполнения разных видов деятельности. Вместе с тем скоростные характеристики считаются обычно непостоянными и легко изменяемыми. Можно добиваться известного сглаживания индивидуальных различий в скорости выполнения действий. Верно, что во многих видах деятельности и в различных профессиях требования к скорости далеки от предельных и добиться повышения скорости после тренировки могут люди с различными свойствами нервной системы. Однако это удается все же не всегда. В частности, М. К. Акимовой в лабораторном диагностическом эксперименте была установлена, например, связь успешности формирования двигательного скоростного навыка с лабильностью нервных процессов в двигательном анализаторе. Результаты исследования позволили сделать вывод, что инертность (понимается как низкая градация лабильности) все же препятствует формированию и функционированию скоростного навыка. После длительной тренировки инертные достигали успеха (увеличение скорости), но лишь в кратковременных опытах и за счет воздействия произвольной регуляции. Продолжительность такого воздействия была небольшой, и при увеличении длительности опыта успешность инертных падала и оказывалась несравнимо ниже достижений лабильных.

Для практической проверки выводов лабораторного исследования была избрана профессия циркового артиста – жонглера. Сопоставлялись успешность овладения навыками жонглирования с результатами диагноза по лабильности. Было показано, что инертность как градация свойства нервной системы ограничивает возможность формирования навыка жонглирования, хотя высокая мотивация обучающихся не вызывала сомнений («Психофизиологические вопросы становления профессионала», 1974).

Таким образом, и это исследование говорит о том, что свойства нервной системы ограничивают возможности достижений. Однако такое ограничение имеет место лишь в относительно небольшом круге видов трудовой и учебной деятельности, и перед психологами стоит важная задача более ясного и отчетливого выделения их. Гораздо чаще встречаются такие виды деятельности, в которых за счет использования широкого диапазона проявлений одного и того же свойства открыты возможности успешных достижений практически для всех людей, независимо от их генетически детерминированных черт, в первую очередь – сочетания их свойств нервной системы. Это подтверждается и работами нашей лаборатории, и работами, выполненными под руководством Е. А. Климова (1969).

Обратим внимание еще на одно обстоятельство. Нередко исследователи не различают гено– и фенотипические черты. Следствием этого бывает приписывание характеристик генотипических черт фенотипическим и наоборот. Отсюда возникают теоретические и практические неясности, ведущие к различным необоснованным заключениям. Можно ли, например, связывать с различиями по силе, подвижности, лабильности и т. п. успехи школьников в обучении? Нам кажется, что для этого нет никаких оснований. Школьное обучение в целом представляет собой такую деятельность, которая не предъявляет специфических требований к генотипически обусловленным чертам учащихся. Успех или неуспех в обучении может быть объяснен тем, насколько сформировались черты фенотипа, соответствующие требованиям учебного процесса. Поэтому существенное значение имеют исследования формирования фенотипических черт и управления ими.

Трудно согласиться с утверждением, что «в обычных условиях воспитания и обучения, когда не создается каких-то особых исключительных условий для отдельных детей, динамическая, нервная сторона деятельности в какой-то мере определяет у них успешность приобретения знаний» (Малков Н. Е., 1973, с. 27). Неприемлемо и особое понятие «нервной даровитости» (Малков Н. Е., 1973, с. 27). Нет достаточных оснований и для утверждения, что «слабые» школьники с учебными заданиями справляются хуже обладающих сильной нервной системой.

Вместе с тем несомненно, что в отдельных видах учебных заданий и в отдельных формах учебной деятельности могут выступать как положительные, так и отрицательные стороны учащихся с различными природными данными. Это объясняется и самой сущностью природных данных, и несформированностью таких динамических сторон психики, которые могли бы нивелировать отрицательные стороны и выявить положительные.

Известны экспериментальные данные, говорящие о влиянии структуры задач на успешность решения их лицами и с разными характеристиками, в частности, по силе нервных процессов в отношении возбуждения (Акимова М. К., 1976). Показано, что задачи одного логического типа (например, требующие тщательного отбора информации и ее систематизации) значимо легче даются лицам со слабой нервной системой, в то время как задачи другого логического типа (например, с одновременным удерживанием в памяти нескольких требований к выполнению действий) успешнее решаются испытуемыми с сильной нервной системой («Психофизиологические вопросы становления профессионала», 1976). В другом исследовании (Герасимов В. П., 1976) также обнаружились учебные ситуации, способствовавшие успешности работы учащихся с разными градациями свойств; в одних преимущество оказывалось на стороне школьников с большей, в других – с меньшей подвижностью нервных процессов.