Питер Браун - Запомнить всё.Усвоение знаний без скуки и зубрежки

Слова Даннинга приводятся по: E. Morris, “The anosognosic’s dilemma: Something’s wrong but you’ll never know what it is” (pt. 5), New York Times, June 24, 2010.

Интервью Кэтрин Джонсон Питеру Брауну 13 декабря 2011 г. в Миннеаполисе, штат Миннесота.

В значительной мере эта глава посвящена тому, как организовать собственное обучение, не став жертвой всевозможных иллюзий и предубеждений, которые случаются из-за беглости чтения текста, эффекта знания задним числом и т. д. Прекрасная свежая статья будет полезна всем желающим больше узнать о самоуправляемом обучении: R. A. Bjork, J. Dunlosky & N. Kornell, Self-regulated learning: Beliefs, techniques, andillusions, Annual Review of Psychology 64 (2013), 417–444.

Фрэнсис Бэкон (1561–1626) — английский философ и государственный деятель. Полностью эта фраза звучит так: «На большую высоту всегда восходят не прямо, но по винтовой лестнице; и если имеются партии, то при восхождении нужно искать опоры, а взойдя на вершину — равновесия» {14} 14 Бэкон Ф. О высокой должности // Опыты, или Наставления нравственные и политические. — М.: Мысль, 1978.

Интервью Брюса Хендри Питеру Брауну 27 августа 2012 г. в Сент-Поле, штат Миннесота. Все цитаты Брюса Хендри взяты из текста этого интервью.

Betsy Morris, Lisa Munoz, and Patricia Neering, “Overcoming dyslexia,” Fortune, May, 2002, 54–70.

Annie Murphy Paul, “The upside of dyslexia,” New York Times, February 4, 2012. Работа Гайгери Летвина описана в: G. Geiger & J. Y. Lettvin, Developmental dyslexia: A different perceptual strategy and how to learn a new strategy for reading, Saggi: Child Development and Disabilities 26 (2000), 73–89.

Исследование упомянуто в: F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, Learning styles and pedagogy in post-16 learning, a systematic and critical review, 2004, Learning and Skills Research Centre, London. Слова студента («Мне нет смысла читать книги») приводятся там же на с. 137. Слова «сумятица взаимоисключающих обещаний» взяты из статьи: Michael Reynolds, Learning styles: a critique, Management Learning, June 1997, vol. 28, no. 2, p. 116.

Данные о стилях обучения главным образом почерпнуты из: H. Pashler, M. A. McDaniel, D. Rohrer & R. A. Bjork, Learning styles: A critical review of concepts and evidence, Psychological Science in the Public Interest 9 (2009), 105–119. В этой статье рассматриваются результаты исследований, призванные показать, что, когда преподавание ведется в предпочитаемой учащимися форме, усвоение знаний улучшается. Эти результаты позволяют сделать два главных вывода. Первый: лишь очень немногие из этих исследований соответствуют требованиям научного эксперимента. Второй: немногие эксперименты, соответствующие требованиям науки, не выявили связи между стилем обучения и усвоением знаний. Из этого можно сделать такой основной вывод: необходимо дополнительное изучение вопроса. Но на данный момент приходится признать, что широко продвигаемые предпочитаемые стили обучения не дают реального выигрыша.

Превосходная работа о классических представлениях об интеллекте: Earl Hunt, Human intelligence (Cambridge: Cambridge University Press, 2010).

Теория Говарда Гарднера объясняется в том числе в его книге Multiple Intelligences: New Horizons (New York: Basic Books, 2006).

Информация о работе Роберта Стернберга, Елены Григоренко и их коллег собрана из разных источников. Их теория доступно объясняется в статье: R. J. Sternberg, Grigorenko, E. L. & Zhang, L., Styles of learning and thinking in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science (2008), 486–506. Затем Стернберг, Григоренко и их коллеги провели другое интересное исследование. Они нашли студентов колледжей, у каждого из которых были высокие способности в одной из трех сфер: аналитической, творческой или практической (сравнительно с двумя остальными). Затем этих студентов случайным образом распределяли по группам с особым упором на аналитическое, творческое или практическое обучение. Студенты, обучение которых соответствовало их основному дарованию, показывали лучшие результаты, чем студенты, в случае которых такого совпадения не было. См.: R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, M. Ferrari & P. Clinkenbeard, A triarchic analysis of an aptitude — treatment interaction, European Journal of Psychological Assessment 15 (1999), 1–11.

Исследование с участием бразильских детей: T. N. Carraher, D. W. Carraher & A. D. Schliemann, Mathematics in the streets and in the schools, British Journal of Developmental Psychology 3 (1985), 21–29. В центре внимания этого потрясающего исследования были пять детей из очень бедных районов, которые зарабатывали на жизнь, торгуя на улицах и рынках. Во время эксперимента оценивались их результаты при решении одних и тех же задач на умножение в разных ситуациях. Это были обычные для детей житейские ситуации — например, продажа кокосов, которая в исследовании осуществлялась в форме ролевой игры. Затем поставили задачу (на словах) с конкретными предметами, но с другими условиями — скажем, продажа бананов, а не кокосов. Наконец, была предложена формальная математическая задача вне бытового контекста. Дети решали почти 100 % задач, предложенных в естественном для них бытовом контексте, и лишь около трети — в виде формальной математической задачи. Ключевой вывод: дети использовали конкретные стратегии группировки для решения задач в быту, но, когда им предлагали математическую задачу, переключались на стратегии, которым их учили в школе (и которые они пока не освоили). Умение решать математические задачи, развитое детьми самостоятельно, не выявлялось академическим тестом.