Ричард Нисбетт - Мозгоускорители. Как научиться эффективно мыслить, используя приемы из разных наук

Как корейцы, так и американцы чаще считали обоснованными те силлогизмы, вывод которых был правдоподобным, независимо от того, насколько этот вывод был обоснован. Но все-таки правдоподобность вывода гораздо сильнее влияла на мнение корейцев, чем на мнение американцев. Это произошло вовсе не потому, что корейские студенты оказались менее способными к решению логических задач, чем американские студенты. Обе группы сделали одинаковое количество ошибок при решении задач на чисто абстрактных силлогизмах. Но американцы более привыкли применять логические правила к обычным событиям из жизни, чем корейцы, и, следовательно, у них лучше получается игнорировать правдоподобность вывода.

Студенты азиатских университетов также совершают ошибки в силлогизмах, основанные на том, насколько типичен представленный элемент для категории. Например, исследователи сообщили, что у всех птиц есть некая особенность строения (вымышленная «брюшная жировая прослойка»). Затем студентов спросили, насколько убедительным кажется им факт, что такая прослойка есть у орла или у пингвина. Оба вывода, разумеется, одинаково обоснованны. В этом примере типичность гораздо меньше повлияла на американцев, чем на корейцев. Корейцы, в отличие от американцев, вовсе не были так уж уверены в том, что такая прослойка имеется у пингвинов, принимая к сведению, что она есть у всех птиц.

И наконец, у азиатских студентов возникает больше проблем с логикой высказываний, чем у американских студентов. Они легче идут на поводу у своих предпочтений и выдают желаемое за действительное. Если им хочется, чтобы какой-то вывод был истинным, они рассудят неправильно, сказав, что этот вывод действительно следует из данных условий [210] Norenzayan, Ara, and B. J. Kim. “A Cross-Cultural Comparison of Regulatory Focus and Its Effect on the Logical Consistency of Beliefs.” Unpublished manuscript, 2002. . Никому не захочется совершать подобные ошибки. А это означает, что навыки логического мышления — то есть умение отделять смысл от высказываний и преобразовывать их в абстрактные утверждения — помогают западным людям избегать нежелательной предвзятости в собственных суждениях.

Вернемся к главе 2, в которой мы обсуждали важность контекста. Для мировоззрения западного человека характерна концентрация на центральном объекте (или человеке). Представители западной культуры идентифицируют свойства объекта, относят объект к той или иной категории и затем применяют к нему правила, которые управляют данной категорией объектов. Этими действиями часто руководит стремление установить некую причинно-следственную модель для этого объекта, которую впоследствии можно использовать, чтобы оперировать им в собственных целях.

Восточный подход подразумевает более широкое рассмотрение объекта в его контексте, включая его взаимоотношения с другими объектами и взаимосвязь между объектом и контекстом.

Различные подходы к историческому анализу уходят корнями в различные представления о том, как нужно воспринимать мир. В Японии учителя истории начинают с детального описания контекста, в котором происходили данные события [211] Watanabe, М. “Styles of Reasoning in Japan and the United States: Logic of Education in Two Cultures.” Paper presented at the American Sociological Association, San Francisco, CA, 1998. . Затем они рассказывают о важнейших событиях в хронологическом порядке, соединяя каждое новое событие с предшествующим ему. Учителя поощряют работу воображения своих учеников, предлагая им представить, что думали и чувствовали исторические личности, проводя аналогии между событиями из истории и ситуациями из повседневной жизни учеников. Действия объясняются с точки зрения этих чувств. Учителя хвалят учеников за умение мыслить в исторических масштабах, когда ученики сопереживают историческим персонажам, включая тех, что были врагами Японии. Вопрос «Каким образом?» задается в японских школах примерно в два раза чаще, чем в американских.

Американские учителя тратят меньше времени на контекст. Они начинают с результата, исхода, а не с начального события, которое послужило катализатором дальнейших событий. Хронологическим порядком событий в американских школах не увлекаются, а иногда и полностью пренебрегают. Напротив, факты преподносятся в том порядке, который диктует обсуждение причинно-следственных факторов, считающихся важными («Османская империя распалась по трем основным причинам»). В Америке учителя хвалят учеников за умение мыслить в исторических масштабах, за способность предоставить доказательства тех причин и следствий, что привели к данному историческому исходу. Вопрос «Почему?» задается в американских школах примерно в два раза чаще, чем в японских.