Ричард Нисбетт - Что такое интеллект и как его развивать. Роль образования и традиций

Можно измерить квалификацию учителя, определив ее как рост средней оценки учеников в его (ее) классе по сравнению со средней оценкой учеников за предыдущий год. Учитель может обеспечивать рост оценок учеников по сравнению с ожидаемыми, рассчитанными на основании успеваемости их старших товарищей в предшествующий учебный год или годы. При таком определении 1 СО с точки зрения квалификации учителя примерно соответствует 0,20 СО в оценках их успеваемости. Но все эти цифры относятся к достижениям учителя в рамках одной школы. Так как нам известно, что учителя в некоторых школах в среднем лучше, чем в других, мы можем быть уверены, что рост оценок в пределах школы — это минимальная оценка вклада учителя. Экономист Эрик Ганушек оценивает влияние квалификации учителя, по данным, полученным у разных учителей и разных школ, в 0,27 СО: этого более чем достаточно, чтобы поднять уровень ребенка по успеваемости с 50 до 60 процентили. Ожидаемую разницу успеваемости между детьми, учителя которых в начальной школе обладали уровнем квалификации на 1 и более СО выше среднего, и детьми, учителя которых имели уровень на 1 и более СО ниже среднего, подсчитать трудно, однако очевидно, что она может быть очень велика.

Однако любые подобные статистические данные о квалификации учителей бледнеют перед историями, которые рассказывают о роли конкретных учителей в их жизни. Большинство людей, с которыми мне доводилось общаться, считают, что по крайней мере один или два учителя в их жизни сыграли большую роль, и нет причин сомневаться в их словах. Исследование, посвященное работе одной такой учительницы начальных классов, стало широко известно.

Учительница, назовем ее мисс А, 34 года проработала в школе, где обучались преимущественно дети из низких социально-экономических слоев, треть из них — чернокожие. Шестьдесят учеников, которые проучились в этой школе более 11 лет, были опрошены, будучи уже взрослыми людьми. У трети из опрошенных учительницей в первом классе была мисс А. Среди тех, у кого были другие учителя, 31% не могли вспомнить их имен. Все ученики мисс А помнили ее имя. Независимо от того, помнили ли они имя учителя, только треть бывших учеников других классов оценили своих учителей как очень хороших или превосходных. Три четверти бывших учеников мисс А дали ей такую оценку. Двадцать пять процентов воспитанников других учителей поставили им высший балл за старание; среди детей из класса мисс А — 71%. Когда коллегу мисс А спросили, как можно охарактеризовать ее работу, ответ был: «Она учила с огромной любовью к детям». Также коллеги подчеркивали, что мисс А внушала своим подопечным, что все они способны учиться: ни один из ее учеников не покинул ее класса, не научившись читать. Она оставалась после уроков, чтобы помочь отстающим. Она делилась своим обедом с детьми, которые забыли свой.

Бывшие ученики мисс А в начальной школе, в юности и в самостоятельной взрослой жизни добились гораздо больших успехов, чем остальные. Две трети из них по успеваемости во втором классе оказались в числе трети лучших, а из учеников других классов — только 28%. Был также оценен их статус во взрослой жизни по таким показателям, как уровень законченного образования, профессиональные достижения, условия проживания. Из бывших учеников мисс А 64% достигли высшего статуса; среди остальных — лишь у 29%.

Этот частный случай можно было бы не принимать во внимание, если бы не было других, количественных, доказательств важности роли школьных учителей, особенно тех, кто работает с первоклассниками. Но такие доказательства есть. Исследователи образования Бриджит Хамр и Роберт Пьянта участвовали в долговременной программе изучения начального детского образования, которое финансировал Национальный институт детского здоровья и развития человека. Они наблюдали примерно за 900 детьми на протяжении детского сада и первого класса школы. Некоторые из этих детей считались принадлежавшими к группе риска в отношении адаптации к школе на основании низкого СЭС (установленного по уровню образования матери), а другие попадали в группу риска на основании отчетов воспитателей детского сада об имеющихся проблемах с поведением, вниманием и обучением.

Успехи каждого ребенка в первом классе оценивались наблюдателями, которые присутствовали на уроках в каждом классе в течение трех часов. Классы различались по двум связанным, однако в некоторой степени статистически независимым показателям. Один показатель был обозначен как «учебная поддержка» и представлял собой сумму оценок качества пособий по грамматике, качества обратной связи оценочного характера между учителем и учениками и того, насколько беседа в классе отражала учебные инструкции и поощряла самостоятельность учеников. Второй — обозначался как «эмоциональная поддержка» и представлял собой совокупность оценок эмоционального климата в классе, эффективной работы с классом, подразумевающей вовлеченность детей, отсутствие дистанции между учителем и учениками, а также излишнего чрезмерного нажима.