Андрей Курпатов - Мышление. Системное исследование

Причем, если он наречет тигра «ручным», то, что бы ни говорил потом по этому поводу Дж. Мур, в мире плоскостного мышления такой объект появляется, даже не предполагая возможности какого-либо парадокса.

Речь идет о самом широком спектре социальных взаимодействий ребенка с миром взрослых.

Неважно, идет ли речь о формировании элементарного визуального образа или о философском концепте «дискурса», например.

При этом, говоря здесь про «след», я имею ввиду, что мы постоянно контактируем с реальностью, но, не имея возможности ее схватить, получаем на выходе лишь некий следовой эффект — след реальности в нас. Наблюдая чей-то след на заснеженной дороге, мы не видим ни той ноги животного, которая этот след оставила, ни ботинка человека, который выдавил в снегу этот след. Мы получаем только некое состояние снега, по которому мы, впрочем, можем судить — с разной степенью достоверности — об обладателе той ноги или собственно о том ботинке, который этот след оставил.

Обычно наше личностное «я» требуется нам не для принятия решения, а для объяснения, обоснования уже принятого нашим психическим аппаратом решения [Б. Либет].

Вспомним подростковую анорексию, например. Суть здесь не в том, что сила желания подростка становится какой-то чрезвычайной, суть в том, что на это его желание начинает работать вся структура его нарождающегося пространства мышления.

По существу, мы оказываемся заложниками усвоенных нами дискурсов культурно-исторической среды, которые выполняют роль и ориентиров, и даже неких императивов на пространстве мира интеллектуальной функции.

Например, «воспитателя надо слушаться», «с дворником здороваться и не мусорить», а «родители всегда знают, как правильно».

Сетки наподобие той, что создает мобильный оператор, расставляя в определенном порядке свои вышки сотовой связи по всей территории, следуя при этом множеству определенных правил, учитывающих рельеф местности, возможные нагрузки, потенциальное количество абонентов и т. д. и т. п.

По причине, например, его усиленной социальной чувствительности или если травматичные столкновения с «другими людьми» вынуждают его искать сложные схемы ответного взаимодействия.

Рефлекторные дуги, функциональные системы, анализаторы, различные динамические стереотипы, конкурирующие доминанты, нейронные комплексы, отвечающие за поддержание моего тела в пространстве, отдельные мои воспоминания, знания, привычки, представления, социальные установки и т. д. и т. п.

От поддержания положения моего тела в пространстве до той доброжелательной улыбки, которой я сопровождаю свою социальную коммуникацию (и которую в то же время, возможно, совершенно не считаю милой).

Наверное, их еще можно уподобить здесь некой палке-рогатине, которую ребенок может использовать, чтобы как-то расталкивать свои состояния (значения), подталкивать их друг к другу, но не связывать одно с другим для формирования новых, более сложных интеллектуальных объектов. Например, знаменитый «зефировый текст», который как раз свидетельствует о задатках мышления, диагностирует именно эту способность ребенка — лишь удерживать состояние (желание немедленно съесть зефир) такой понятийной палкой-рогатиной (сознательная установка на выжидание в целях получения большего приза).

Аверьянов Г. Г., Курпатов А. В. Руководство по системной поведенческой психотерапии. СПб., 2006.

Точно так же мы не имеем и собственного языка, хотя содержание используемых нами языковых единиц у каждого из нас может быть своим. То есть язык, которым мы пользуемся, это не наш «приватный язык», а язык всех членов некой общности — наш общий язык, но значения слов и выражений, которые мы используем, вполне индивидуальны, то есть сформированы нами самими (хотя и в непосредственном взаимодействии на этом поле языка с другими людьми).

«Азбука» — это книга для обучения чтению, «флейта» — музыкальный инструмент для производства мелодий, «книжка-раскраска» — пособие для тренировки навыков рисования у ребенка.

Вещи существуют для меня как некие специфические интеллектуальные объекты моего мышления. Эти объекты, с одной стороны, служат неким моим целям (то, зачем мне могут быть нужны эти вещи, то, ради чего я их создаю в себе как интеллектуальные объекты и использую как элементы действительности), а с другой стороны, возможны для меня в качестве таковых только потому, что я в процессе своей социализации в культурно-историческом пространстве был обучен достигать соответствующих целей с помощью таких вот предметов. Собственно, и то, и другое — условия формирования во мне эссенциальных сущностей объектов мира интеллектуальной функции.