М Осорина - Секретный мир детей в пространстве мира взрослых

Во-вторых, это крайне агрессивное по форме стремление пресечь поведение, которое не укладывается в нормативные рамки представлений взрослых о том, как дети должны себя вести.

В чем состояла «вина» этих девочек в беседке? В том, что они использовали ее не по прямому назначению. Вместо того чтобы чинно стоять в беседке или сидеть внутри на скамеечке, они посмели обнаружить перекладины под крышей и употребили их в качестве турника. Они ничего не сломали и, в принципе, не могли сломать эти толстые деревянные брусья. То, что девочки становились ногами на скамейку между опорными столбами беседки, тоже не было криминалом, поскольку эти скамейки и так уже были усыпаны песком. Почему взрослые квалифицировали их действия как хулиганство? Потому что они были неожиданны и «не по правилам» взрослого мира. Кроме того, дети пытались удовлетворять свою потребность в активном телесном самопознании, что часто раздражает взрослых. Девочки решили проблему скуки на бездарно сделанной взрослыми игровой площадке типично детским способом, который мы обсуждали в главе 12: они нашли новые свойства в исходно непривлекательном объекте и употребили их с пользой для себя и без ущерба для беседки, чем, однако, навлекли на себя нападки взрослых.

Реакция взрослых всегда немаловажна для детей. Слова и действия взрослых как людей вышестоящих обычно производят впечатление: положительно или отрицательно, внутренне или внешне, но ребенок обязательно отреагирует на них и запомнит.

Если взрослые резко ограничивают действия детей и не считаются с их потребностями, если взрослые часто порицают и негативно оценивают самостоятельность поведения ребенка, то это может привести к двум внешне противоположным результатам.

Один вариант последствий — это блокировка самостоятельных исследовательских и творческих действий ребенка. Она обусловлена страхом сделать что-нибудь не то и навлечь на себя гнев взрослых. Такой страх обычно провоцирует бездействие и зависимость. Ребенок, от греха подальше, отдает взрослому инициативу и, естественно, ответственность за совершаемые действия: «Ма-а, а во что мне поигра-а-ать? Нет, я хочу рисовать. Скажи, что мне нарисовать? Не-е-т, я не умею, у меня не полу-у-учится!!! Нарисуй ты-ы-ы!»

Поскольку любому человеку неприятно, когда ему не дают самореализоваться, предложения взрослого ребенок нередко саботирует и таким образом бессознательно выражает внутренний протест. Однако сформированная взрослым паразитическая установка ребенка при этом может распространяться на разные виды деятельности, в частности и на поведение на прогулке или игровой площадке. Тогда ребенок будет требовать от взрослого, чтобы тот его постоянно развлекал, вел в новые места и организовывал его взаимоотношения с окружающими предметами: «Мне скучно… Я не знаю, как… Я боюсь… Я упаду…»

Если ребенок достаточно долго был лишен свободы самостоятельного обследования пространства и находящихся в нем предметов, то потом ему действительно начинает не хватать необходимых навыков, которые не удалось вовремя выработать. Отсюда проистекает несмелость во взаимоотно-шениях с предметно-пространственной средой, непонимание того, что человек может не только приспосабливаться к наличному положению вещей, но и проявлять творческую активность, в частности преобразовывать среду в соответствии со своими нуждами.

Интересно, что взрослые, работающие в детских учреждениях, часто страдают от схожих проблем. Причина в том, что авторитарный стиль отношений в самом педагогическом коллективе характерен для многих детских садов и школ. Начальствующие лица часто ведут себя с подчиненными как строгие взрослые с непослушными детьми, за которыми нужен глаз да глаз. Кроме того, педагогическая система всегда является одной из самых консервативных общественных структур, где блюдется незыблемость правил и жестко требуется их исполнение. Поэтому у многих педагогов существует представление о том, что самочинная перестройка предметно-пространственной среды или изменение привычного способа пользования предметами равносильны покушению на общественные устои. Нельзя сесть на стол, а можно только за стол. Нельзя передвигать мебель в классе, если она исходно была расставлена определенным образом (сноска: — Вот характерный пример. В середине 80-х годов группы социально-психологического тренинга были у нас еще в новинку, так же как и типичный для таких занятий способ рассадки участников — на стульях кружком. В начале тренинга мы обычно обсуждали значение круговой организации группового пространства как способа выражения демократических принципов взаимоотношений людей в группе: равенства, открытости навстречу друг другу и т. д. Когда члены группы соглашались с тем, что круговая рассадка является оптимальной для осуществления целей нашего занятия, мы приступали к преобразованию пространства учебного помещения: сдвигали столы к стенам, а в центре ставили в круг стулья для участников. Никогда с этим не было проблем в группах инженеров, руководящих работников, психологов и т. п. Только в группах, участниками которых были учителя, возникали специфические трудности. Многие из них боялись сдвигать мебель с мест: «Это, конечно, правильно, что в кружок лучше, но ведь тут столы стоят — как же можно их сдвинуть! А вдруг кто-нибудь войдет сюда и скажет: что это вы тут делаете?! Что за самоуправство такое?! Это же университет!»