Александр Лурия: Лекции по общей психологии

Овладение операцией логического вывода проходит ряд последовательных ступеней, которые отчетливо можно наблюдать в процессе развития ребенка.

Мы уже указывали, что к началу дошкольного возраста как предметная отнесенность, так и ближайшее значение слов оказываются достаточно сложившимися, и простая коммуникация событий становится полностью доступной.

Это еще не означает, что к данному времени ребенок полностью овладевает сложными формами «коммуникации отношений».

Выше уже было сказано, что такие относительные понятия, как «брат» и «сестра», оказываются к этому времени еще недостаточно сложившимися, и ребенок, который говорит, что у него есть один брат Коля, становится в тупик, если ему предлагают вопрос о том, как зовут брата Коли, явно оказываясь не в состоянии отнести это понятие к себе самому.

Еще более сложный процесс происходит овладение логическими кодами языка, которые заключены в служебных словах «потому что», «хотя», «несмотря на то что» и т. п. Наблюдения, проведенные выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже, показывают, что за только что упомянутыми словами у ребенка 5–6 лет вовсе не скрывается логическое значение, которое они приобретают у старшего школьника или у взрослого.

Ж. Пиаже предъявлял детям фразы, которые обрывались на слове «потому что» или «хотя», и предлагал им закончить эти фразы. Полученные в этих опытах данные показали, что за этими словами вовсе не стояли логические отношения, которые свойственны употреблению этих слов в зрелом возрасте, и ребенок, заканчивающий подобное предложение, скорее обозначал последовательность или расположенность событий, чем их причинную зависимость. Именно в связи с тем что внешнее овладение служебными словами еще не говорило об овладении их внутренним логическим значением, ребенок 5–6 лет мог давать такие образцы заканчивания предложений, как «мальчик упал, потому что… его отвезли в больницу» или «идет дождь, потому что… деревья мокрые». Нередко поиски причинности заменялись здесь простой констатацией наглядно воспринимаемых признаков, и это вело к суждениям типа «лодка плывет и не тонет, потому что… она красная» или «потому что… она большая», или «потому что… она маленькая». Естественно, что такая подмена понятий причинности непосредственным восприятием и внешним описанием факта не могла привести к формированию подлинного, «логического чувства», и возникали все основания предполагать, что такие «логические чувства», как «чувство потому что» или «чувство хотя» возникают у ребенка гораздо позже, чем внешнее употребление этих терминов, и подлинное овладение понятиями проходит длинный и сложный путь развития.

Наблюдения Ж. Пиаже показали, что не только овладение ценным значением логических служебных слов, но и значением суждений как их всеобщность возникает гораздо позже, чем это можно было бы думать. Так, из большого числа «коммуникации событий» или частных суждений, собранных Ж. Пиаже у детей 5–6 лет, он не мог найти ни одного, имеющего характер общего суждения; поэтому такой логический процесс, как вывод из общей посылки или дедукции, оказался совершенно чуждым для ребенка этого возраста, суждения которого были скорее отражением непосредственно воспринимаемого конкретного события, чем формулировкой правила, имеющего всеобщее значение.

Вот почему опыты Ж. Пиаже, ставившие задачей проследить у ребенка этого возраста подлинную операцию логического вывода, неизбежно кончались неудачей, а такие опыты, как попытки получить вывод из положений:

«Некоторые из жителей города Н. — бретонцы».

«Все бретонцы города Н. погибли на войне».

«Остались ли в живых еще жители города Н.?»,

не носили характера логического заключения из посылок и неизменно вызывали ответ вроде «не знаю… я там не был», «мне об этом никто не говорил» и т. д.

Эти особенности детского мышления, оперирующего не понятиями, а конкретными впечатлениями и единичными наглядными суждениями, делают для ребенка невозможными операции вывода из силлогизма или процессы дедукции. Они заставляют считать, что процесс детского мышления носит не характер дедукции (логического вывода из общего положения) и не характер индукции (перехода от единичного суждения к общему положению), а характер перехода от единичного к единичному, которое немецкий психолог Л. Штерн обозначил термином «трансдук — ция». Именно в силу такого характера суждений мышление ребенка этого возраста оказывается нечувствительным к логическим противоречиям, и если ребенок, наблюдая за плавающим предметом, говорит, что «он плавает потому, что он большой», а в другой раз «потому что он маленький», то в обоих случаях он дает только конкретные суждения, и никакого чувства логического противоречия между ними у него не возникает.